Диагностика самосознания детей дошкольного возраста. Экспериментальное исследование по развитию самосознания младших школьников

Целью данной работы является выявление психолого-педагогических условий формирования самосознания у старших дошкольников. Для достижения цели были выделены следующие задачи:

1. Подобрать и адаптировать методики диагностики самосознания дошкольников.

2. Выявить особенности развития самосознания у детей.

3. Разработать и апробировать программу формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста.

Экспериментальной базой исследования явилось МБДОУ д/с №74 г. Ставрополя, в исследовании принимало участие 10 детей старшего дошкольного возраста, а так же педагоги МБДОУ д/с №74. Исследование проводилось в несколько этапов:

Организационный этап, который предполагал изучение и анализ научно-теоретической литературы по проблеме исследования, формирование цели, постановка задач, подбор и адаптация методик.

Диагностический этап, цель которого заключалась в выявлении степени сформированности самосознания у старших дошкольников;

3. Формирующий этап - реализация разработанной экспериментальной программы с целью создания психолого-педагогических условий, способствующих формированию самосознания у детей старшего дошкольного возраста.

4. Заключительный этап, который предполагал анализ и обобщение полученных в исследовании теоретических и эмпирических результатов.

Для осуществления целей и решение задач, поставленных в исследовании, нами были использованы следующие методики:

Методика 1. Опросник для воспитателей.

Цель: выявить общий уровень социальной адаптации ребенка в ДОО, а так же степень усвоения программного материала детьми, общий уровень воспитанности, уровень самоконтроля, развития игровой деятельности, взаимоотношений с окружающими.

Воспитателям предлагается 5 вопросов с вариантами ответов. Каждый из ответов оценивается от 1 до 5 баллов (Приложение №1). Подсчитывается общее количество баллов, результаты оцениваются следующим образом:

21-25 баллов - высокий уровень адаптации,

16-20 баллов - достаточный уровень адаптации,

11-15 баллов - недостаточный,

6-10 баллов - низкий, самосознание дошкольник адаптация

1-5 баллов - дезадаптирован.

Цель исследования: определить особенности самооценки ребенка (как общего отношения к себе) и представлений ребенка о том, как его оценивают другие люди.

Процедура проведения: ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и предлагают выбрать, на какую из ступенек он поставит себя, на какую ступеньку, по его мнению, его поставит мама. Полное описание методики приведено в приложении 2.

Интерпретация результатов производится согласно таблице:

Методика 3. «Фотозагадки».

Цель: установить наличие у ребенка возможности осознания себя, временного смещения, понимания возрастной последовательности, отношения к взрослению.

Оборудование: фотоальбом.

Процедура проведения: ребенку предлагается ответить на ряд вопросов

Полученные ответы интерпретируются согласно критериям:

1. Осознание себя.

2. Временное смещение.

3. Психологическое прошлое.

4. Психологическое будущее.

5. Отношение к взрослению.

6. Понимание полной возрастной последовательности.

7. Эмоциональное отношение к себе.

Каждый критерий оценивается от 0 до 5 баллов. Полученные баллы суммируются с баллами по методике 4, приведенной ниже. Полное описание методики приведено в приложении 3.

Методика 4. «Половозрастная идентификация» (автор - Н. Л. Белопольская)

Цель: установить возможности ребенка идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на предъявленном ему изобразительном материале, охарактеризовать отношение к своему возрасту и взрослению.

Процедура проведения: ребенку предлагается рассмотреть картинки и ответить на ряд вопросов, например: «Покажи, какой ты сейчас, каким был раньше, каким будешь потом. Еще раз внимательно посмотри на картинки и покажи, каким бы ты хотел быть. А теперь покажи на картинках, каким ты ни за что не хотел бы быть» (Приложение 4).

Результаты оцениваются по следующим критериям:

1. Выбор картинки «Я в настоящем».

2. Установление возрастной последовательности.

3. Выбор картинки «Я идеальное».

По каждому критерию ответы могут оцениваться от 0 до 3 баллов.

Количественные результаты, полученные по этим методикам 2 и 3, суммировались. Это давало возможность отнести ребенка к определенному уровню сформированности элементов самосознания: крайне низкому (оценка до 10 баллов), низкому (оценка 11-20 баллов), недостаточному (оценка 21-30 баллов), достаточному (31-40 баллов) и высокому (41 балл и выше).

Цель: установить знание простых социальных норм и наличие притязаний на признание со стороны взрослого.

Оборудование: картинки с изображением ситуаций, соответствующих задаваемым вопросам.

Процедура проведения: ребенку предлагается аргументировано ответить на 6 вопросов, например: «Можно ли смеяться, если твой товарищ упал? Почему?» и т.п. (Приложение 5)

0 - не может ответить;

1 - отвечает лишь на некоторые вопросы, недостаточно понимает ряд

ситуаций, аргументации ответа не дает;

3 - на все вопросы отвечает в соответствии с социальной нормой, но

не аргументировано или в аргументах звучит указание на значимого взрослого;

4 - отвечает на большинство вопросов аргументировано, но в эмоционально значимых ситуациях ненормативно;

5 - отвечает на все вопросы аргументированно.

Вывод о высокой степени притязаний на признание со стороны взрослого делался в том случае, если реальное поведение ребенка по оценке воспитателей существенно расходилось с декларируемыми им нормами социального взаимодействия.

Следующая использованная нами методика с заданием на завершение текста рассказа с сюжетом морального характера сходна с предыдущей. Однако если в первой звучит косвенное указание на поведенческую норму, то во второй задача усложняется: ребенок должен самостоятельно актуализировать эту норму. Часть предложенных ситуаций фрустрирует потребности персонажа, от лица которого планируется высказывание или действие.

Цель: охарактеризовать возможность ребенка встать на позицию участника межличностного взаимодействия.

Оборудование: картинки с изображением ситуаций, описываемых в рассказах экспериментатора.

Процедура проведения: ребенку показываются картинки, иллюстрирующие различные ситуации, и дается начало рассказа, который ему предлагается закончить. При необходимости экспериментатор задает уточняющие вопросы (Приложение 6).

Ответы оцениваются следующим образом:

0 - не может завершить рассказ;

1 - некоторые рассказы не может завершить, некоторые завершает односложно, без аргументации;

3 - завершает рассказы в соответствии с моральной нормой, но не аргументировано;

4 - ответы аргументирует, но в эмоционально значимых ситуациях они

носят социально неодобряемый характер;

5 - все рассказы завершает в соответствии с моральной нормой, аргументируя свои ответы.

Преимущественно по результатам выполнения последних двух методик нами оценивался уровень сформированности возможности связного высказывания.

Методика 7. «Изучение самооценки и морального поведения».

Цель - определить уровень соблюдения нормы справедливости.

Подготовка исследования. Подобрать для мальчиков 21 мелкую игрушку (лодки, самолеты, грузовики и т.п.), для девочек - предметы кукольного гардероба (платья, блузки, юбки и т.п.) в том же количестве.

Проведение исследования. Эксперимент проводится в 2 этапа индивидуально с каждым ребенком (Приложение 7).

1 этап. Определяют уровень соблюдения нормы справедливости на основании трех диагностических серий.

Первая серия. Ребенку предлагают распределить между собой и еще двумя детьми, отгороженными от него ширмами, 4 набора игрушек (всего 21 шт.).

Вторая серия. Ребенок должен выбрать для рассылки двум воображаемым партнерам 1 из 2 уложенных в коробки наборов, в одном из них игрушки заранее поделены на 3 равные части, а в другом предназначенная испытуемому часть значительно большая, чем 2 другие.

Третья серия. Ребенку нужно выбрать 1 из 3 наборов игрушек, в одном из них игрушки заранее поделены поровну, в другом одна часть несколько большая, чем 2 другие, в третьем - значительно больше других.

2 этап. Ребенку показывают вариант деления, противоположный тому, что он использовал на 1 этапе эксперимента, например, если в первой серии 1 этапа он поделил игрушки поровну, то в первой серии 3 этапа ему предлагают взять себе больше игрушек. И так в каждой серии испытуемого просят вообразить, что он действует в соответствии с этими противоположными вариантами, и оценить свое «новое поведение».

4 этап. Ребенка просят оценить 2 сверстников, один из которых делил эти же игрушки поровну, а другой оставлял большую часть себе. Поделенные игрушки лежат на столе, сверстников изображают куклы.

Обработка данных. Подсчитывают количество детей:

а) придерживающихся во всех 3 сериях равномерного деления (соблюдающих норму);

б) предпочитающих те варианты, когда им доставалось больше игрушек, чем партнерам (нарушающих норму);

в) тех, у кого наблюдаются оба варианта распределения - и поровну и не поровну (неустойчивых).

Методика 8. «Изучение уровня притязаний детей

в различных видах деятельности».

Подготовка исследования. Для первой серии подготовить варианты узоров трех степеней сложности (легкие, средние, трудные), по 8 образцов в каждом; бумагу; набор цветных карандашей. Для второй серии подобрать образцы для конструирования трех степеней сложности, по 4 образца в каждом, наборе; различные виды конструктора. Для третьей серии -сантиметр.

Проведение исследования. Исследование включает несколько серий, которые проводят по выбору или все последовательно с интервалом в 2-3 дня.

Первая серия. Рисование. Группе детей предлагается три вида заданий: легкие, средней сложности и трудные. За трудное задание дети получат 5 баллов, среднее - 4, легкое - 2. Ставится задача набрать больше баллов. После выполнения задания взрослый говорит каждому ребенку, справился он или нет. Затем детям снова предлагают сделать выбор и т.п. Всего дети выполняют 6-8 заданий.

Вторая серия. Конструирование. Проводят аналогично первой серии, но детям предлагают сделать конструкции (легкие, средние и высокой степени трудности; например, построить по образцу домик, мост, гараж). Исследование проводится индивидуально. Ребенок выполняет 3-4 задания.

Третья серия. Двигательное упражнение. Ребенку предлагают прыгнуть «как можно дальше», но сначала просят показать, на какое расстояние он может прыгнуть.

При проведении всех серий экспериментатор по ходу задания может специально создавать ситуацию успеха или неуспеха:

Оценивать деятельность ребенка как неуспешную, ограничив время для выполнения задания или указывая на недостатки в работе;

Оценивать деятельность как успешную, предоставив больше времени на ее выполнение или незаметно оказав помощь ребенку, если он испытывает какие-то затруднения.

В таблице фиксируют степень сложности задания, полученное число баллов, поведение, высказывания, эмоциональные реакции ребенка на успех и неуспех.

Обработка данных. По каждой серии определяют число выполненных и невыполненных заданий в зависимости от их степени трудности. На основе этого делают вывод, соответствует ли уровень притязаний возможностям выполнения, адекватно или неадекватно ребенок реагирует на успех или неудачу в работе.

В первом случае уровень притязаний должен повышаться при успешном выполнении, во втором - понижаться, или сохраняться при неудачах.

Дети делятся на 4 группы:

1 - выбирающие после достижения успеха более сложные задания, а после неудачи - менее сложные;

2 - обнаруживающие тенденцию, к выбору несложных задании независимо от того, достигают они успеха или нет;

3 - часто выбирающие сложные задания независимо от постигшей их неудачи при выполнении;

4 - дети, у которых достигаемый или недостигаемый успех не влияет на выбор задания.

При анализе определяют, как распределяются дети по этим группам в зависимости от вида деятельности.

Цель: Выявить особенности идентификации эмоций различных модальностей у детей старшего дошкольного возраста, индивидуальные особенности эмоционального развития. Выявить возможности детей в воспроизведении основных эмоциональных состояний и их вербализация.

Процедура проведения. Детям показывают изображения лиц людей, задача детей - определить их настроение и назвать эмоцию. Предлагается определить такие эмоции, как радость, печаль, гнев, страх, отвращение, удивление, стыд, интерес, спокойствие.

Сначала детям предлагают фотографии, по которым было легко узнать эмоциональные состояния, затем схематические изображения эмоциональных состояний. Детям предлагают соотнести схематическое изображении эмоций с фотографическим. После того, как дети называют и соотносят эмоции, педагог предлагает каждому ребенку изобразить разные эмоциональные состояния на своем лице.

Обработка результатов заключается в оценке восприятия экспрессивных признаков (мимических), понимание эмоционального содержания, идентификация эмоций, вербализация эмоций, воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность), актуализация эмоционального опыта и эмоциональных представлений, индивидуальные эмоциональные особенности.

Все данные записываются в протокол и оцениваются в баллах.

1 - Высокий уровень развития эмоциональной сферы. Ребенок правильно назвал все эмоциональные состояния, смог соотнести пиктограммы с фотографическими изображениями. Изобразил различные эмоциональные состояния. Помощи ребенку не потребовалось.

0.5 - Средний уровень развития эмоциональной сферы. Ребенку потребовалась содержательная помощь. Ребенок смог определить 4-6 эмоций, правильно назвал эти эмоции и смог их выразительно изобразить.

0 - Низкий уровень развития эмоциональной сферы. Потребовалось два вида помощи: содержательная и предметно - действенная. Ребенок смог правильно обозначить, соотнести и воспроизвести до 4 эмоциональных состояний (Приложение 9).

Представленные методики соответствуют предмету и задачам исследования.

Подготовка исследования. Подобрать вопросы для двух вариантов внеситуативно-личностной беседы с детьми:
1) о желаниях и предпочтениях;
2) о прошлых и будущих действиях.
Число и характер вопросов жестко не фиксируются, они зависят от активности ребенка, от его отношения к беседе. За основу можно взять следующие вопросы.

Вариант I
1. Что ты любишь больше всего на свете?
2. Чем бы ты стал заниматься, если бы тебе разрешили делать все?
3. Расскажи о своем любимом занятии: как ты играешь, гуляешь и пр.
4. Расскажи, что ты больше всего не любишь (просто терпеть не можешь).
5. Тебе все нравится в детском саду? Что бы хотелось изменить?
6. Я волшебница и могу выполнить любое твое желание. Что ты хочешь попросить?

Вариант II
1. Что ты делал перед тем, как я позвала тебя?
2. Расскажи, что вы делали сегодня на занятии.
3. Случалось ли с тобой вчера, позавчера или еще раньше что-нибудь интересное (важное, смешное)? Расскажи, пожалуйста.
4. Что собираешься делать, когда вернешься в группу?
5. Что будешь делать сегодня вечером или завтра?

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 5-7 лет. Взрослый задает вопросы, конкретизирует или изменяет их, чтобы ребенку было легче ответить.

Обработка данных. Результаты беседы о желаниях и предпочтениях детей оформляют в таблицу.

Таблица. ОСОЗНАНИЕ ЖЕЛАНИЙ И ПРЕДПОЧТЕНИЙ СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ

Выявляют соотношение вариантов ответов в разных группах дошкольников и выделяют наиболее значимый, распространенный в каждой группе.

Выясняют причины преобладания определенного типа ответов у детей разного возраста.

Результаты беседы о прошлых и будущих действиях оформляют в таблицу.

Таблица. ОСОЗНАНИЕ ПРОШЛЫХ И БУДУЩИХ ДЕЙСТВИЙ СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ

Делают выводы о том, как дошкольники выделяют и фиксируют свои действия в сознании.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

самосознание ребенок дошкольник

Становление самосознания и его роль в структуре личности в настоящее время широко исследуется специалистами различных областей науки.

В отечественной и зарубежной психологической литературе особое внимание уделяется изучению структуры самосознания, его компонентов в разные возрастные периоды. Разработке данного вопроса посвятили свои работы С.Л. Рубинштейн (1940, 1976), В.В. Столин (1983), И.С. Кон (1968, 1971, 1978, 1984), Р. Берне (1986), B.C. Мухина (1975,1980, 1998), H.JI. Белопольская (1984), А. Маслоу (1954), Д.В. Ольшанский (1986), К. Роджерс (1990,1994), Е.Т. Соколова (1980), П.Р. Чамата (1966), И.И. Чес-нокова (1977, 1982), Э. Эриксон (1959, 1996) и многие другие. Ряд работ посвящен рассмотрению вопросов развития самосознания в онтогенезе (Мухина B.C., Лисина М.И., Ольшанский Д.В. и др.).

Всеми авторами подчеркивается исключительная роль самосознания как ведущего конструкта в становлении личности и показывается непреложное значение социума в процессе его формирования. Роль отношений с другими людьми впервые была осмыслена Л. Фейербахом, который считал, что человеческая сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком.

Положение о влиянии социума на развитие личности ребенка не вызывает сомнений и показано в разных научных дисциплинах. Социум в воздействии на личность выступает как влияние конкретных людей, окружающих ребенка и вступающих во взаимодействие с ним.

В качестве людей, влияющих на становление личности дошкольника выступают значимые взрослые. Это - прежде всего родители, прародители, педагоги детских дошкольных учреждений. Каждый из них имеет свою сферу и меру влияния на формирование самосознания и развитие личности ребенка дошкольного возраста в целом.

Огромную роль в становлении личности подрастающего ребенка играет воспитатель, общение и взаимодействие с которым занимает значительную часть жизни дошкольника и значение которого трудно переоценить.

Изучению личностных качеств педагога, стиля его взаимодействия с воспитанниками посвящены исследования Б.Г. Ананьева (1935, 1980) A.A. Бодалева (1983,1995), Е.А. Панько (1986), Л.Н. Башлаковой (1986).

Тем не менее, при исследовании данной проблемы возникает ряд вопросов, которые не получили достаточного объяснения. Прежде всего следует отметить тот факт, что дошкольный возраст исследован крайне неравномерно и некоторые годы жизни ребенка остаются практически не освещенными. Особо это касается возраста 5,5 - 6,5 лет, так как именно он предваряет кризис 7 лет и появление новой социальной ситуации развития. Мало изученной остается и проблема влияния личности воспитателя на формирование самосознания дошкольников. Исходя из вышеизложенного была определена цель настоящей дипломной работы.

Объект исследования - самосознание личности.

Предмет исследования - самосознание дошкольников 5,5 - 6,5 лет.

Гипотезы исследования - в основу данного исследования были положены следующие предположения, выдвинутые на основе анализа проблемы и предварительных исследований в процессе практической работы: становление самосознания у детей дошкольников имеет ряд особенностей, которые своеобразно представлены в период 5,5 - 6,5 лет. Стержневыми компонентами самосознания в данном возрастном периоде выступают «образ Я» и половозрастная идентификация.

В соответствии с поставленной целью и гипотой исследования, были определены следующие задачи:

1. Провести анализ научных публикаций по проблеме динамики самосознания детей в дошкольный период.

2. Изучить особенности сформированности отдельных компонентов самосознания в дошкольном возрасте с 5,5 до 6,5 лет.

3. Исследовать влияние личности воспитателя на самосознание дошкольников 5,5 - 6,5 лет.

4. Определить основные направления коррекционных психолого-педагогических мероприятий в работе с дошкольниками, их родителями, воспитателями.

Для осуществления целей исследования, решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов:

Теоретико-методологический анализ научной литературы и диссертационных исследований по изучаемой проблеме;

Психодиагностические методы (беседа, наблюдение, методика изучения половозрастной идентификации Н.Л. Белопольской; цветовой тест отношений (ЦТО); тест изучения тревожности Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена; детский тест «Рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга; тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга);

Методы математической статистики (вычисление параметров распределения исследуемых признаков ср*- критерий Фишера с угловым преобразованием, количественный и качественный анализ, корреляционный анализ для определения связи между исследуемыми признаками (коэффициент корреляции Пирсона).

Научная новизна данной дипломной работы заключается в следующем:

Показаны особенности сформированности структуры самосознания дошкольников 5,5 - 6,5 лет (схема тела, «образ Я», половозрастная идентификация, самооценка);

Выявлена связь между тревожностью и половозрастной идентификацией;

Установлена взаимосвязь между развитием отдельных компонентов самосознания дошкольников и особенностями поведенческих реакций воспитателей во фрустрирующих ситуациях;

Систематизированы и апробированы психолого-педагогические рекомендации для воспитателей, психологов детских образовательных учреждений, родителей по развитию самосознания дошкольников.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

Конкретизированы возрастные особенности и установлена взаимосвязь отдельных компонентов самосознания у дошкольников в возрасте с 5,5 до 6,5 лет;

Показано влияние личности воспитателя на формирование самосознания дошкольников;

Теоретически обоснована необходимость внедрения в практику дошкольного воспитания мероприятий по формированию компонентов самосознания детей.

Практическая значимость исследования: состоит в том, что оно вносит определенный вклад в разработку подходов по изучению самосознания дошкольников в конкретном возрастном периоде с 5,5 до 6,5 лет и показывает значимость роли воспитателя для своевременного формирования его компонентов. В результате проведенного исследования были установлены корреляционные связи личностных характеристик воспитателей и самосознания дошкольников, что позволит более эффективно строить психолого-педагогическую работу с детьми, имеющими трудности в развитии самосознания. Полученные результаты и выводы могут быть рекомендованы для улучшения содержательно - процессуального аспекта психолого-педагогической работы в дошкольных образовательных учреждениях. Предложенные рекомендации могут быть использованы в процессе подготовки специалистов для работы с детьми и в системе повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений. Комплекс методик для изучения самосознания дошкольников подобран таким образом, чтобы психологи дошкольных образовательных учреждений могли использовать его как для диагностики, так и при проведении консультаций и коррекции.

Экспериментальной базой исследования явились дошкольные образовательные учреждения г. Поронайска №№ 5. В исследовании приняли участие 50 дошкольников 5,5 -6,5 лет, из них: 20 мальчиков, 30 девочек, а также 50 родителей.

1. СУЩНОСТЬ И ГЕНЕЗИС САМОСОЗНАНИЯ

В научно обоснованной реализации принципа личностно ориентированного обучения имеются определенные сложности. Существуют разные ориентации в изучении личности. Работы социогенетической ориентации выдвигают на первый план изучение личности в процессе усвоения социальных норм и ролей, ученые персоногенетической ориентации ставят во главу угла проблему формирования человеческого «Я», самосознания личности Алфеева Е.В. Креативность и личностные особенности детей дошкольного возраста (4-7 лет): Дис. канд. псих. наук. - М., 2010. . В любом случае позитивное и развитое самосознание помогает человеку в решении сложных задач приспособления к социуму. Психический дизонтогенез порождает препятствия для формирования такого самосознания. Следовательно, уже на ранних этапах развития ребенка необходимо обращать специальное внимание на процесс становления этого центрального образования личности. Для решения задач нашего исследования необходимо вначале проанализировать его сущность и генезис.

Проблема самосознания личности издавна привлекала внимание ученых

Философов и психологов. Поведение человека всегда, так или иначе, соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен быть. Хотя тематику самосознания обсуждали многие видные представители этих наук, человеческое «Я», - как писал философ А.Г.Спиркин, - упорно ускользает от научно-психологического анализа Белобрыкина О.А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста. - Новосибирск: ГЦРО, 2010. .

В зависимости от исследовательских задач и методологических ориентаций понятие «Я» описывается: как субъект сознания и деятельности или как объект, продукт и отражение; как субстанциальная, онтологическая реальность или как мыслительный конструкт, создаваемый исследователем; как единое системное целое или как совокупность элементов, черт, измерений; как структура или как процесс; как интраиндивидуальное, имманентное в личности или как интерсубъективное, возникающее в процессе взаимодействия субъектов образования и т.д. Бережнова О.В. Нравственное развитие дошкольников в традициях русской культуры // Образование и общество. - 2011. - № 3. Эти параметры тесно связаны с содержанием соответствующих психологических теорий .

Вопросы самосознания личности были подняты А. Адлером и нашли отражение в его концепции «комплекса неполноценности» и «комплекса превосходства». Он полагал, что все, что делают люди, имеет своей целью преодоление ощущения своей неполноценности, которое является источником устремлений человека к саморазвитию и достижению компетентности Ворсобин В.Н., Жидкин В.И. Изучение выбора цвета при переживании положительных и отрицательных эмоций дошкольниками // Вопросы психологии. - 2000. - № 3.. Психоанализ и эго-психология видят в «Я» в первую очередь мотивационный феномен .

В бихевиоризме самосознание личности рассматривается как поведенческая категория, которую можно уловить только в действиях, поступках. Когнитивная психология выдвигает на первый план существование познавательной схемы, благодаря которой индивид перерабатывает информацию о себе, организуя ее в особые понятия и образы . Для интеракционизма «Я» - продукт межличностного взаимодействия и коммуникации . Экзистенциальная психология усматривает сущность человеческого «Я» в процессах самоактуализации, актах творчества и т.д. . Мы не будем детально останавливаться на взглядах зарубежных психологов на проблему самосознания, поскольку методологической основой нашего исследования являются отечественные подходы к пониманию процессов развития психики, в первую очередь деятельностный подход Гамезо М.В. и др. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. - М., 2008.

Проблема самосознания личности в отечественной науке глубоко проанализирована В.В.Столиным, И.И. Чесноковой, И.С. Коном, А.Г. Спиркиным. О нем упоминали в своих трудах выдающиеся психологи - Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн. Наиболее типично для отечественной психологической и философской мысли понимание самосознания как рефлексии (В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, И.С. Кон, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинш тейн, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, и др.). Процесс рефлексии своих качеств, целей, смыслов дополняется и обогащается обратной связью, исходящей от социального окружения. Это позволяет субъекту корректировать свою деятельность и общение, произвольно управлять поведением.

Такие исследователи как Л.И. Божович, А.В. Либин, А.Б. Орлов, С.Р. Пантилеев и многие другие, несмотря на разницу в понимании структуры самосознания, считают его ядром личности. Б.Г. Ананьев называл самосознание высшей стадией развития личности. Основными источниками самосознания, по мнению большинства авторов, являются общение и деятельность. И.И. Чеснокова полагает, что функционально самосознание представляет собой единство самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегуляции. Деятельность, поведение, общение, по словам автора, выступают в качестве основы становления как содержательной стороны самосознания (системы знаний о себе и различных форм самоотношения), так и его функциональных возможностей.

По мнению А.Н. Леонтьева самосознание в первую очередь зависит от осуществляемой человеком деятельности. С его точки зрения, личность - это результат иерархизации мотивов, определяемых деятельностью. Такое понимание личности критикуют многие современные психологи, справедливо отмечая, что личность к этому не сводится, что в трудах корифея психологическое содержание и психологическая реальность личности подменяется реальностью деятельности, по существу являющейся непсихологической категорией. Однако все же, на наш взгляд, именно изучение личности в процессе ведущей деятельности является наиболее адекватным при работе с детьми, поскольку обеспечивает относительное равенство условий, в которых находятся испытуемые. М.И. Лисина доказала, что деятельностный подход применим и к анализу общения (со взрослым и сверстником), которое выделяется в качестве важнейшего условия становления «Я», поскольку содержит все признаки деятельности .

А.Н. Леонтьев выделял пять граней существования Я. Первая грань - телесное или физическое Я - переживание своего тела, как воплощение телесного Я. Вторая - социально-ролевое Я - переживание социальных ролей в обществе. Третья грань - психологическое Я - переживание потребностей, мотивов деятельности. На этом уровне личность способна отвечать на вопрос

- «Какой Я». Четвертая и пятая грань - это ощущение себя источником активности, самоотношение и смысл Я Годовикова Д.Б. Общение и познавательная активность у дошкольников // Вопросы психологии. - 2008. - № 1. .

Говоря о генезисе самосознания, А.Н. Леонтьев указывал на необходимость отличать знания о себе от осознания себя. Знание о себе есть уже у ребенка раннего возраста, но до той поры, пока он не овладеет способностью соподчинять мотивы своей деятельности, говорить о самосознании, по его мнению, преждевременно . В русле деятельностного подхода самосознание предстает как результат включения индивида во все более широкую систему общественных отношений. Взаимодействуя с социальным окружением, человек осознает себя в той мере, какой требует от него деятельность. Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. - М., 2009.

Справедливость этого положения доказывается работами кросскультурных психологов, показавших, что в условиях «примитивных» культур люди не могут дать какую-либо развернутую вербальную характеристику своего индивидуального «Я». Становление самосознания рассматривается как культурно обусловленный процесс. В нем могут быть выделены низшие и высшие уровни. Дифференциация себя и окружающего мира, проявляющаяся на низшем уровне совсем не обязательно ведет к появлению развернутой системы самосознания.

Л.С. Выготский в культурно-исторической теории развития психики констатировал, что в зависимости от средств - «культурных орудий», которые человек использует в познании себя и окружающего мира, его психика, а, следовательно, и самосознание, приобретает качественные отличия. Преимущественное использование знаковых средств ведет к более сложному и дифференцированному самосознанию.

Продолжая мысль Л.С. Выготского, можно позволить предположить, что чем более высокие уровни опосредствования используются человеком, тем более совершенным становится его самосознание. Естественно, что более сложная деятельность требует и более совершенных психологических средств ее реализации. Поэтому глобального противоречия во взглядах на проблему самосознания этих методологов отечественной психологии, по-видимому, нет: самосознание формируется в ходе «врастания» ребенка в культуру того общества, в котором он живет. Усложнение деятельности и расширение социальных контактов ведет к образованию более сложной структуры самосознания.

С точки зрения И.С.Кона в самосознании человека можно выделить четыре уровня. Нижний уровень - это неосознанные, представленные только в переживаниях установки, ассоциирующиеся с «самочувствием» и эмоциональным отношением к себе. Следующий уровень - осознание и самооценка отдельных свойств своей личности. Выше находится уровень, на котором эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ. Наивысший уровень- «Я - образ» вписывается в общую систему ценностных ориентацией личности, связанных с осознанием целей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей.

В.С. Мухина отмечает, что самосознание человека имеет историческую, социальную и уникальную сущность. В нем отражается как в зеркале исторический период развития общества, в котором живет конкретный человек, а также ценности его социального окружения, но личность всегда обладает своей особой сущностью, которая проявляется в самосознании.

Таким образом, в психологии выделены и источники, и структура самосознания, рассматриваются его содержание, механизмы и функциональное значение. В то же время можно думать о том, что из-за чрезвычайной сложности проблема самосознания вряд ли будет в ближайшее время приведена к «общему знаменателю». Это касается в первую очередь сроков появления самосознания и в, определенной мере, его сущности. Самосознание рассматривается и как исходная, генетически первичная форма человеческого сознания, что отмечали в своих трудах еще И.М. Сеченов и В.М. Бехтерев, и как его вершина, возникающая только в процессе социального взаимодействия. Для становления самосознания важным является множество аспектов человеческого бытия, как внешних (деятельность и общение), так и внутренних (интерес к себе, субъективное переживание различных событий своей жизни, ведущие психологические защиты и копинг-стратегии, когнитивные возможности и многое другое) .

Э.П. Бахчеевой (2003) было проанализировано 18 современных учебных пособий по психологии, выпущенных уже в XXI веке. Она констатировала наличие достаточно значимых противоречий в подходах не столько к определению этого понятия, сколько к различным его аспектам. Проведенный нами анализ литературы по вопросам самосознания позволяет во многом согласиться с данным автором. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. - Минск, 2007

С.Л. Рубинштейн определял самосознание как результат познания, для которого требуется осознание реальной обусловленности своих переживаний. Анализируя проявления психического, он выделял две формы: объективная форма - деятельность и субъективная форма существования психического -- это рефлексия, интроспекция, самосознание, отражение психического в самом себе.

Согласно взглядам В.С. Мерлина самосознание детерминировано системой мотивов. Развитие самосознания происходит в результате преодоления разнообразных трудностей, поисков выхода из проблемных ситуаций, разрешения жизненных противоречий, совершения смыслоопределяющих выборов.

В.В. Столин определяет самосознание личности как совокупность психических процессов, посредством которых личность выделяет себя из окружающего мира, выявляет свою сущность, изменяет отношение к своему прошлому, настоящему и будущему. По мнению автора, самосознание в его когнитивной и эмоциональной форме обусловиливает отношение к окружающим, а также стиль и характер общения с ними.

И.В. Вачков характеризует самосознание как динамическую систему представлений субъекта о самом себе, осознание и понимание им своих физических, интеллектуальных и других качеств, самооценку этих качеств и отношение к ним, а также субъективное восприятие влияющи х на данную личность внешних факторов.

Приведенные выше определения самосознания адекватны по отношению ко взрослому человеку, но практически не применимы к ребенку, так как характеризуют самосознание как высшую форму человеческого сознания.

Более универсальный характер носит определение самосознания, данное Г.Г. Филипповой, которая полагает, что оно в определенной степени присуще даже высшим животным. Автор определяет самосознание как форму психического отражения, в которой объектом отражения становится сам субъект. Можно думать, что такое определение позволяет характеризовать самосознание в онтогенезе, начиная с самых ранних его периодов. Более подробно взгляды ученых на онтогенез самосознания ребенка будут рассмотрены нами ниже.

Резюмируя все вышеизложенное, можно сделать значимый для нашего исследования вывод о том, что самосознание - это прежде всего процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе. Самосознание характеризуется также своим продуктом - представлением о себе, «Я-образом» или «Я-концепцией». Различение процесса и продукта было введено в психологический обиход У.Джемсом в виде различения «чистого Я» (познающего) и «эмпирического Я» (познаваемого).

2. РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНЫЙ ПЕРИОД

2.1 Развитие самосознания детей с раннего развития до дошкольного периода

В отечественной психологической литературе имеются фундаментальные труды детских психологов, уделявших значительное внимание различным аспектам развития личности ребенка-дошкольника. Многие из них уделяют внимание формированию самосознания (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Поддъяков, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.)

В основе самосознания, лежит способность ребенка присваивать через механизмы идентификации накопленный опыт человечества. Она выделяет в самосознании «кристалл личности». Основой «кристалла» является имя собственное (идентифицированное с телесной индивидуальностью) и социальное признание, которое ребенок получает сначала от непосредственного, а затем более удаленного социального окружения.

Обсуждая проблему формирования образа индивидуального «Я» можно выделить несколько последовательных ступеней: самоощущение, представление о схеме тела, самовосприятие, самооценка, выделение «Я» как внутреннего субъекта . Низшие уровни структуры образа «Я» могут быть охарактеризованы с помощью специальных приемов, естественно, не отражающих самосознание полностью, а лишь его отдельные элементы. Количество таких исследований достаточно велико. Искольдский Н.В. Исследования привязанности ребёнка к матери в зарубежной психологии // Вопросы психологии. - 2005. - №3.

Исследование самосознания ребенка является весьма затруднительным, прежде всего с точки зрения методического арсенала. Изучать собственно «Я-Концепцию» как рефлексивную оценку себя и своих возможностей путем само описаний можно только при достижении достаточно высокого уровня сформированности «Я».

Развитие начатков самосознания все исследователи относят к раннему (а некоторые даже к младенческому) возрасту. Оно происходит в процессе активного действования ребенка, которое детерминировано в значительной мере его внутренним состоянием. Ребенок уже не только знает свое имя, он «открывает себя» как отдельную персону. Начинается произвольное овладение своим телом. Результатом становится появление целенаправленных движений и действий. В процессе двигательного развития появляется общая телесная координация.

Именно в раннем возрасте в норме формируются первичные представления о схеме тела, становится относительно дифференцированным самоощущение. Нормально развивающийся ребенок способен локализовать телесные ощущения к середине второго года жизни, максимум - к двум годам. Это подтверждает, что схема тела сформирована. Еще раньше (в год-полтора) он начинает узнавать себя в зеркале, а затем и на фотографиях, что свидетельствует о первичной дифференциации «Я» и «не Я». Изучение детей, находящихся в условиях материнской депривации, показывало, что они в этом возрасте часто не узнают себя в зеркале и, тем более, на фотографиях . Помимо констатации задержки в выделении своего «Я» этот факт можно объяснить значительно меньшим опытом действий такого рода. Доказано, что возрастные сроки появления возможности узнавания себя зависят от наличия индивидуализированного взаимодействия со взрослым. Коноплева О.В., Мельшутина А.Ю. Скрининговая диагностика уровня развития психических функций детей дошкольного возраста (4-7лет). - СПб., 2008.

Возможность локализации телесных ощущений можно установить преимущественно при наличии у ребенка речи. В этом случае он может не только протянуть по просьбе взрослого ручку или ножку, показать различные части тела (что обычно доступно детям второго года жизни), но и ответить на вопрос о том, что у него болит (хотя этот прием весьма ненадежен из-за подражательности детей, часто копирующих жалобы взрослых). Задержка в речевом развитии существенно затрудняет оценку сформированности этой возможности.

Трудности изучения детей раннего возраста оставляют открытыми многие аспекты ранних этапов становления самосознания. Исследования, проведенные Т.В. Гуськовой и М.Г. Елагиной (1987), показали, что уже в этом возрасте у детей появляются мотивирующие представления и «гордость за достижения». Это свидетельствует о начале формирования системы «Я». Однако следует повторить, что возникновение этих важнейших личностных новообразований предопределено взаимодействием ребенка и взрослого.

Выполнение одного действия ради другого возникает у ребенка в процессе общения, под влиянием воспитания и требований взрослого, и лишь затем в условиях, когда этого требуют объективные предметные обстоятельства его деятельности. Таким образом, под влиянием взрослого в процессе общения начинает формироваться соподчинение мотивов, которое определяет умение регулировать свое поведение.

Появление мотивирующих представлений знаменует собой первоначальный этап в развитии произвольного поведения . В связи с формированием достаточно устойчивых представлений появляются чувства и желания, связанные с объектами, о которых малыш помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент. Ребенок становится менее зависимым от наличной ситуации. Именно с этого периода он начинает «строить» свое поведение, согласуясь с собственными желаниями и представлениями. Концепция дошкольного воспитания / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 2008.

Познание и открытие своего «Я», по мнению многих психологов, в этот период является доминирующей линией развития. В то же время это только начало длительного процесса становления самосознания. Поэтому, возможно, правильней говорить, что в раннем возрасте обычно формируются лишь предпосылки возникновения доступных экспериментальному изучению элементов самосознания. Коробейников И.А. Психологическая дифференциация нарушений развития у старших дошкольников. - М., 1982.

С точки зрения С.Л. Рубинштейна, полагавшего, что самосознание первично по отношению к сознанию, самосознание ребенка перед началом дошкольного возраста есть этап в развитии сознания. Он подготовлен появлением речи, ростом самостоятельности, а также связанными с этими процессами изменениями во взаимоотношениях с окружающими .

Перейдем теперь к анализу сведений о развитии самосознания детей дошкольного возраста. Сразу необходимо отметить, что такие выдающиеся психологи как А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и Л.С. Выготский «отодвигали» появление отчетливо выраженных признаков наличия самосознания к периоду «предшкольного кризиса» - кризиса 7 лет. В качестве наиболее важного признака, свидетельствующего о достижении ребенком определенной степени личностной зрелости, они выделяли самооценку.

Возникновение детской самооценки относится, по мнению Л.И. Божович, к трем годам. В первичной самооценке отсутствуют рациональные компоненты, она во многом ситуативная, эмоционально обусловлена. Обычно ребенку свойственно глобально-недифференцированное мнение о себе: «Я -хороший». В случаях противоположных заявлений («Я плохой») можно думать о том, что ребенок еще не оценивает себя по-настоящему, а повторяет услышанную реплику взрослого или проявляет негативизм, который многие исследователи полагают типичным проявлением кризиса трех лет . В то же время общепризнано, что при нормальном развитии именно к трем годам возникает «система Я», которая включает первичное знание о себе и отношение к себе . Возраст 3 года К.Н. Поливанова называет «стартом развития самосознания». Кудрина Г.А., Ковалева Е.Б. Психологические защиты у дошкольников. Диагностика и коррекция. - Иркутск, 2009.

А.Н. Леонтьев считал дошкольное детство периодом первоначального фактического складывания личности. В ряду конкретно-психологических изменений дошкольника особое значение он уделяет появлению признаков произвольности поведения. В качестве центрального звена в этом формировании выделяется соподчинение мотивов в деятельности.

Л.С. Выготский связывал самосознание с самоовладением и расширением возможностей осознания: от своих физических качеств, движений и предметных действий до рефлексии собственных психических процессов (как познавательных, так и эмоционально-мотивационных) и личностных качеств. Характеризуя самооценку дошкольников, Л.С. Выготский писал: «Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет».

По мнению выдающегося детского психолога Д.Б. Эльконина, развивавшего положение Л.С. Выготского о том, что процесс психического развития представляет собой овладение предъявленными ребенку «идеальными формами», в дошкольном возрасте ребенок в максимальной степени ориентирован на усвоение социальных норм и отношений. Ученый полагал, что образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка-дошкольника, чем и обусловлено возникновение соподчинения мотивов. Требование взрослого и есть тот образец, который вынуждает соподчинять мотивы. Ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, а затем становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила или нормы.

К главным достижениям в развитии дошкольника можно отнести новые мотивы поступков и действий, вступающие в сложные отношения и подчиняющие себе желания ребенка, формирование первых этических инстанций и на их основе моральную оценку, а также возможность управления собой.

В то же время: «Самооценка, то есть знание своих качеств, и открытие для себя своих переживаний представляют собой самосознание, которое формируется к концу дошкольного возраста в качестве его основного новообразования (необходимо отметить, что ни самооценка, ни внутренние переживания еще не обобщаются ребенком; их обобщение составляет основное содержание переходного периода от дошкольного возраста к школьному)».

Важно отметить, что одной из основных задач психологического изучения ребенка-дошкольника является не исследование феноменологии развития, не раскрывающей психологического механизма изучаемых явлений, а организация формирующих экспериментов, которые позволяют выяснить, при каких условиях у данных детей можно получить более высокий уровень развития той или иной психической функции.

Современные исследователи менее категоричны в оценке возможностей дошкольника в познании себя и овладении своим поведением. Согласно исследованиям А.Л. Венгера, в дошкольном возрасте появляется первичный образ «Я», неразрывно связанный с осознанием своих действий и той ситуации, в которой они совершаются. К 7 годам у ребенка появляется различие между «Я реальным» и «Я идеальным».

Субъектное начало представляет целостное ощущение себя как источник своей воли, переживаний и активности. Его можно рассматривать как центр самосознания. Объектное начало - представления обо всем, к чему приложимо местоимение «мое», - периферия самосознания.

Субъектное начало порождает различные формы сопричастности к другому (сопереживание, сотрудничество). Самооценка и образ себя, по мнению автора, имеют отношение к объектному началу. Самооценка - отношение к своим конкретным качествам, образ «Я» - представление о своих возможностях, способностях, своем месте среди других. Как видим, в этих определениях имеются некоторые отличия от приведенных нами ранее.

При нормальном психическом развитии в середине дошкольного возраста оформляются периферические структуры и объектные составляющие образа Я. К старшему дошкольному возрасту усиливается субъектная составляющая самосознания, оно выходит за пределы своих объектных характеристик и становится открытым для переживаний других. Ребенок становится способным давать моральную оценку поступкам окружающих, понимать их переживания. По этому поводу в литературе имеются некоторые разногласия, поскольку цитированные выше авторы считают, что моральные суждения ребенка относятся к «социальному», а не «индивидуальному Я».

Л.С. Выготский полагал, что возможность моральных суждений является следствием развития самосознания, сопряженного с «потерей непосредственности», характерной для 7-летнего ребенка и является отражением осознания «идеальной» формы, которая, как уже говорилось выше, предъявлена ребенку взрослым. По-другому это можно проинтерпретировать как свидетельство разделения «Я-реального» и «Я-идеального». Возникновение моральных суждений расценивается исследователями как косвенный показатель дифференциации самосознания, поскольку они свидетельствуют о противопоставлении образа себя «хорошего» - «плохому» и желании выглядеть лучше в глазах взрослого. Однако знаемая «норма» чаще всего расходится с реальным поведением ребенка. Поэтому можно расценивать моральные суждения как результат усвоения (но не присвоения) норм социального поведения.

Необходимо отметить, что для психологии личности и ее развития является центральной проблема воли и произвольности, охватывающая широкий круг разнородных феноменов: действия по инструкции, настойчивость и самостоятельность в достижении цели, соподчинение мотивов, соблюдение правил, целеполагание, волевые усилия, моральный выбор, опосредованность познавательных процессов.

Так же можно отметить, что характеризует самосознание дошкольника как осознание мотивов и целей поведения и средств их достижения, поскольку осознание средств достижения цели ведет к установлению иерархии мотивов. Необходимо отметить, что косвенными показателями установления такой иерархии является возможность ребенка вести себя в соответствии с правилами взаимоотношений, установленными в ДОУ, а также следовать инструкциям взрослого на групповых занятиях. Конечно, сама успешность выполнения заданий зависит не только от произвольности поведения, но и от других факторов.

Кроме того, поведение может быть стереотипным и неосознанным. В этом случае наблюдается невыделенность собственных действий и недоразвитие мотивационно волевой сферы ребенка. Выполнение правил является отчужденным, вынужденным, ситуативным и не осознается как свое собственное, самостоятельное действие. Автор полагает, что такое действие нельзя считать произвольным. Из этого можно сделать вывод о значимости формирования самосознания для развития «истинной» произвольности.

Иную, более развернутую структуру самосознания ребенка можно представить как: «самосознание представляет собой ценностные ориентации, образующие систему личностных смыслов, которые составляют индивидуальное бытие личности. Система личностных смыслов организуется в структуру самосознания, представляющую единство развивающихся по определенным закономерностям звеньев. Структуру самосознания личности формируют идентификация с телом, именем собственным, самооценка, выраженная в контексте притязания на признание, половая идентификация, представление себя в аспекте психологического времени и оценка себя в рамках социального пространства личности (права и обязанности)».

К самосознанию относятся: особенности половозрастной идентификации, понимание и осознание смысла ситуации, отношение к ситуации успеха и неуспеха при выполнении заданий. Эти показатели отражают уровень как интеллектуального, так и эмоционального развития ребенка. Все это лежит в основе формирующейся самооценки.

Некоторые современные психологи, изучавшие психическое развитие дошкольников, не занимаясь непосредственно проблемами самосознания, пришли к ряду важных выводов. Так, исследования, посвященные формированию личностной готовности к обучению, показали, что самооценка дошкольников, находящихся в «докризисном» периоде стабильно высока и не дифференцирована, что и является, возрастной нормой. Появление дифференцированной самооценки возможно только при наличии способности к децентрации, т.е. учету позиции сверстника в совместной с ним деятельности.

Многие исследования показывают, если дошкольник ставит себя не на самую высокую ступеньку, то чаще этот результат свидетельствует не об отношении к себе, а об особенностях психического и личностного развития ребенка. Это связано с несвойственной для этого возраста критичностью, сомнениями в себе, своих качествах и возможностях и расценивается как тревожный симптом.

Способность встать на позицию другого свидетельствует о появлении такого важнейшего новообразования - рефлексии, которую расценивают как основополагающее качество человеческого сознания. Неадекватная, завышенная самооценка дошкольников мешает становлению рефлексии, с которой связано формирование действий контроля и оценки, являющихся непременным условием регуляции своего поведения. Дети, у которых способность к рефлексивной оценке еще не находится в зоне ближайшего развития, воспринимают происходящее только с одной точки зрения. Причины собственных неудач они видят во внешнем мире, приписывают их чему угодно, но не себе. Воспринимая происходящее только с субъективной позиции, дети не могут взглянуть на себя со стороны. Поэтому и обнаруживается связь сформированности волевой регуляции поведения и с уровнем самооценки , и с уровнем когнитивного развития. Кузнецова Л.В., Панфилова М.А. Формирование нравственного здоровья дошкольников: Занятия, игры, упражнения. - М.: Сфера, 2009.

Необходимо также отметить, что сформированность дифференцированной самооценки является предиктором учебной успешности ребенка, поскольку, она является одним из проявлений той когнитивной дифференцированности, о которой шла речь выше.

Личность ребенка представляет единство аффекта и интеллекта, и предположил, что в качестве опосредствующего звена выступает воля. Согласно его мнению, ребенок с более развитым самосознанием - это ребенок, знающий чего он хочет, и умеющий этого добиваться. Поэтому, для развития личности надо работать, прежде всего, над навыками волевого поведения.

При полноценном развитии личности ребенка-дошкольника у него появляется возможность эмоциональной децентрации, т.е. способность к сочувствию и соучастию . В этом случае ребенок значительно лучше понимает «моральную норму». Конечно, необходимо еще раз отметить, что знание «моральной» или «социальной» нормы далеко не всегда сопровождается просоциальным поведением. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избранные психологические произведения, в 2 томах., Т.1. - М.: Педагогика, 2009.

Значимым фактором в показателях становления самосознания «эмоциональное смещение» - воспоминания о прошлом, ожидания будущего. В норме у старшего дошкольника уже сформировано и психологическое прошлое, и психологическое будущее . Этот вывод можно понимать как доказательство наличия в определенной мере дифференцированной системы «Я». Отсутствие эмоционального смещения может быть проинтерпретировано как отклонение в формировании личности.

Относительно психологических условий развития личности дошкольника все без исключения исследователи сходятся во мнении о том, что ведущее значение в этом процессе принадлежит взрослому, взаимодействие с которым осуществляется предпочтительно в ведущих для детского возраста видах деятельности, в первую очередь в игре.

Экспериментальное изучение самосознания нормально развивающихся дошкольников, проведенное мною, показало, что для этого процесса значима даже личность воспитателя ДОУ. По моим данным у подавляющего большинства детей 5,5-6,5 лет была полноценной ориентировка в схеме тела и адекватной половозрастная идентификация. Интересно, что завышенная самооценка была обнаружена мною лишь в 70 % случаев.

Необходимо также отметить, что эмпирические исследования характера, по становлению самосознания детей, относительно редки. Это, на мой взгляд, затрудняет определение индивидуальной динамики показателей, характеризующих самосознание. В то же, все компоненты самосознания у дошкольника достаточно тесно связаны.

Это соответствует положению о том, что у ребенка, находящегося на нормативном для дошкольного возраста уровне познавательной деятельности, дифференциация разных его компонентов еще недостаточна. Соответственно, работа над любым компонентом способствует развитию тесно связанных с ним других. На рисунке 1 приводится схема, отражающая структурные элементы самосознания, которые доступны для изучения в дошкольном возрасте и чаще всего являются объектами исследовательского интереса.

Рис. 1. Схема структуры самосознания дошкольника

Итак, в дошкольном возрасте самосознание ребенка, так же как произвольное поведение, только складывается и для изучения оно доступно ограниченно, поскольку рефлексивные возможности детей минимальны. Но, в то же время образ физического «Я», половозрастная идентификация, а также представления о себе в прошлом и в будущем (психологическое время личности) уже в среднем дошкольном возрасте сформированы у большинства нормально развивающихся детей. Высокий уровень притязаний на социальное признание и недостаточная способность к рефлексии проявляются в феномене завышенной самооценки, которая расценивается исследователями как норма возраста. Усвоение социальных норм делает возможным появлении моральных суждений, свидетельствующих о росте самосознания ребенка, поскольку в них можно видеть проявление «Я для других» или «идеального Я».

Поведение ребенка-дошкольника в большей мере регулируется взрослым, но в то же время становится очевидной возможность его самостоятельной регуляции. В старшем дошкольном возрасте (подготовительная группа детского сада) значительная часть детей обнаруживает признаки личностной готовности к школьному обучению, одним из значимых аспектов которой является возможность децентрации - понимания и учета позиции другого. Последнее становится возможным только при достаточном уровне развития необходимых элементов самосознания.

Формирование самосознания детей дошкольного возраста становится ключевым этапом в их личностном развитии, и играют большую роль в развитии их как личности. Ведь знание о том, как дети благодаря своим познавательным возможностям постепенно осознают собственные физические и умственные способности, свои поступки и действия, свое отношение к другим людям и к самим себе, лежит в основе педагогического управления всем комплексом воспитательной и учебной работы в дошкольном учреждении.

2.2 Влияние взрослых на формирование самосознания ребенка в дошкольный период

Проведенные исследования некоторых известных современных психологов показывают четкую зависимость осознания качеств и особенностей сверстника от воспитательной работы в группе. Общая тенденция, наблюдаемая при этом, заключается в том, что дети прежде всего осознают те качества и особенности поведения сверстников, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большой степени зависит их положение в группе.

Анализируя обоснования своих выборов детьми ряда детей дошкольного возраста, я обратилиа внимание на то, что в некоторых случаях одной из самых распространенных мотивировок была: «хорошо кушает». Специальные наблюдения показали, что в этих группах воспитатели уделили данному «виду деятельности» очень большое внимание и часто его оценивали. Установив этот факт, я разработала специальную программу для воспитателей других групп, в которой предусматривалась активизация их оценочных суждений именно во время приема пищи: воспитатели постоянно хвалили тех, кто быстро и аккуратно съедал свою порцию, и порицали нарушавших правила поведения за столом и не съедавших свою порцию.

Эффективность влияния взрослых на формирование самооценки дошкольника определяется в значительной степени уровнем их педагогического мастерства. Исследования психологов показывают, что относительная верность оценки себя и сверстников определяется направлением и стилем воспитательной работы, глубоким знанием педагогом как жизни группы, межличностных отношений в ней, так и индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. Важную роль при этом играет владение навыками педагогического общения, умелое использование ориентирующих и стимулирующих (Б.Г. Ананьев) функций педагогической оценки. Положительные результаты в формировании самооценки неуверенных в себе дошкольников достигаются, когда воспитатели идут путем развития возможностей детей, создания для них ситуации успеха, не скупятся на похвалу, проявление эмоциональной поддержки их. Это способствует укреплению уверенности детей в своих силах, самоуважению. В этом убеждают как передовой педагогический опыт, так и специально проведенные исследования.

Характерно, что работа воспитателей-мастеров по формированию самооценки в конкретных видах деятельности (игре, рисовании, чтении стихов и др.) тесно переплетается с работой по улучшению общего эмоционального самочувствия этих детей в группе, изменению их положения в системе личных отношений.

Работа в направлении изменения отношений со сверстниками является сложной, длительной, требует большого педагогического такта, гибкости, изобретательности, постепенности. Значительных успехов добиваются педагоги-мастера, когда работу по формированию самооценки осуществляют в разные режимные моменты и в разных видах деятельности. Правильная организация воспитательно-образовательной работы, умелое использование «ориентирующих» и «стимулирующих» функций педагогической оценки способствуют формированию самооценки дошкольников в педагогически целесообразном направлении и одновременно создают благоприятные условия для развития личности, способностей, умений дошкольника.

К старшему дошкольному возрасту знания, полученные в процессе деятельности, приобретают более устойчивый и осознанный характер. В этот период мнения и оценки окружающих преломляются через призму индивидуального опыта ребенка и принимаются им лишь в том случае, если нет значительных расхождений с его собственными представлениями о себе и своих возможностях. Если же есть противоречие мнений, ребенок явно или скрыто протестует, обостряется кризис 6-7 лет. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.; Воронеж, 1983. Очевидно, что суждения старшего дошкольника о себе часто бывают ошибочными, так как индивидуальный опыт еще недостаточно богат и возможности самоанализа ограничены .

В отличие от конкретных представлений, полученных на индивидуальном опыте, знания о себе, приобретенные при общении со взрослыми, носят обобщенный характер. Обозначая словом то или иное индивидуальное качество ребенка, окружающие тем самым относят его к той или иной категории людей. Например, если мама говорит дочери: «Ты красивая девочка», - тем самым она как бы имеет в виду, что дочь относится к определенной группе девочек, обладающих набором привлекательных характеристик. Словесное обозначение индивидуальных особенностей ребенка обращено прежде всего к его сознанию. Осознаваясь ребенком, суждения взрослых становятся его собственными знаниями о себе. Образ себя, внушаемый ребенку взрослыми, может быть как положительным (ребенку говорят о том, что он добрый, умный, способный), так и отрицательным (груб, неумен, неспособен). Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. - 1983. - № 4. Негативные оценки взрослых закрепляются в детском сознании, оказывают неблагоприятное влияние на формирование его представлений о себе.

Наиболее значимое влияние на формирование детской самооценки оказывают родители. Представление о том, каким должен быть ребенок (родительский образ ребенка), формируется еще до рождения малыша и определяет стиль воспитания в семье. Во-первых, руководствуясь собственными представлениями о том, каким должен быть ребенок, родители оценивают его реальную деятельность и поведение. Усвоенные от взрослых оценки становятся собственными оценками ребенка. В определенном смысле можно сказать, что ребенок оценивает себя так, как его оценивают окружающие, и прежде всего родители. Во-вторых, родители и другие взрослые формируют у него определенные личностные ценности, идеалы и эталоны, на которые следует равняться; намечают планы, которые необходимо выполнить; определяют стандарты выполнения тех или иных действий; называют общие и частные цели. Если они реалистичны и соответствуют возможностям ребенка, то достижение целей, реализация планов, соответствие стандартам способствуют формированию позитивного образа «Я» и положительной самооценки. Если же цели и планы нереалистичны, стандарты и требования завышены, то неуспех приводит к потере веры в себя, формированию заниженной самооценки и негативного образа «Я». Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. - Кишинев: Штиинца, 1983.

Для ребенка одинаково вредны и отсутствие критики со стороны взрослого (вседозволенность) и чрезмерная строгость, когда замечания взрослого в адрес ребенка носят исключительно негативный характер. В первом случае к концу дошкольного возраста формируется неадекватно завышенная, а во втором случае - заниженная самооценка. И в том, и в другом случае не развивается способность анализировать, оценивать и контролировать свои действия и поступки .

Опыт общения со сверстниками также оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми (умение устанавливать контакты со сверстниками, придумать интересную игру, выполнять те или иные роли и т.д.), начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции другого», как отличной от своей собственной, снижается детский эгоцентризм .

Подобные документы

Характеристика психологических условий и особенностей формирования самосознания личности. Самооценка как эмоциональный компонент самосознания ребенка дошкольного возраста. Эмпирическое исследование эмоционального отношения современных дошкольников к себе.

курсовая работа , добавлен 30.12.2014


Самосознание в отечественной и зарубежной психологии. Самосознание: определение, структура и условия формирования. Психологические и возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста. Формирование самосознания у детей дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 09.04.2017


Теоретический анализ самооценки дошкольника как предмета самосознания в психологии. Исследование и определение уровней самооценки детей старшего дошкольного возраста. Содержание психологической методики по выявлению особенностей самооценки дошкольников.

курсовая работа , добавлен 18.03.2011


Понятие самосознания и его структура. Идентификация как центральный механизм структурирования самосознания. Идентичность (самость) как один из аспектов проблемы "Я". Развитие образа "Я" у дошкольников. Роль взрослых в формировании самоуважения ребенка.

курсовая работа , добавлен 16.01.2013


Внедрение программы, включающей создание психолого-педагогических условий при которых происходит формирование самосознания у детей старшего дошкольного возраста. Выявление общего уровня социальной адаптации ребенка в дошкольном образовательном учреждении.

курсовая работа , добавлен 28.09.2015


Проблема самосознания личности в современной науке. Изучение структурных компонентов самосознания в психологии. Влияние профессиональных требований на развитие уровня самосознания личности студента. Анализ связей в структуре самосознания студентов.

дипломная работа , добавлен 17.06.2014


Понятие и сущность самосознания личности. Изучение психолого-педагогических особенностей развития самосознания в подростковом возрасте, уровни его развития и условия формирования. Анализ развития нравственного "Я" и нравственного воспитания подростков.

курсовая работа , добавлен 05.12.2010


Понятие самосознания личности. Отличительные особенности развития самооценки детей-сирот. Работа по изучению самосознания воспитанников интерната: особенности технологии. Эмоциональный компонент самосознания детей, лишенных родительского попечительства.

курсовая работа , добавлен 22.07.2013


Особенности самосознания у наркозависимых: теоретический анализ проблемы. Механизмы формирования самосознания при наркомании. Эмпирическое исследование особенностей самосознания у страдающих наркотической зависимостью. Анализ и интерпретация результатов.

дипломная работа , добавлен 26.10.2011


Формирование предпосылок этнического самосознания детей старшего дошкольного возраста в процессе организованной психолого-педагогической деятельности. Изучение сформированности образа "Я" и самооценки детей с помощью внеситуативно-личностной беседы.

Достоинства и недостатки методик психодиагностики мотивационной сферы личности

Литература:

1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. - СПб.: Питер, 2001.

2. Болотова А., Макарова И. Прикладная психология. - М.: Аспект Пресс, 2001.

3. Ноос И. Н. Руководство по психодиагностике. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2005.

4. Практическая психодиагностика./Ред.-сост. Д. Я. Рейгородский. - Самара: «БАХРАХ», 2006.

5. Психологическая диагностика: Учеб. /Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. – СПб.: Питер, 2008.

6. Тютюнник Е. И., Яковлева И. В., Тютюнник А. В. Психодиагностика: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Невский институт экспертологии, управления и дизайна, 2006.

Структура самосознания личности и ее поведенческая индикация. Принципы и методы диагностики индивидуального самосознания. «Я–концепция» как интегральный диагностический параметр. Возможности самонаблюдения. Методика диагностики самооценки (С.А.Будасси). Проективная методика Т.Дембо–С.Рубинштейн. Опросник самоотношения (В.Столин). Локус контроля (Дж.Роттер) и уровень субъективного контроля (УСК). Q-сортировка. Самоактуализационный тест (Л.Гозман) и его модификации. Семантический дифференциал Ч.Осгуда. Репертуарные решетки Дж.Келли. Исследование особенностей детского самосознания. Половозрастная идентификация личности (по Н.Белопольской). Самооценочные шкалы.

Развитие всех психических функций в их взаимодействии обеспечивает появление у человека внутреннего отражения этого мира, в некотором смысле внутренней модели этого мира. Эмпирически сознание выступает как непрерывно меняющаяся совокупность чувственных и умственных образов, непосредственно встающих перед субъектом в его «внутреннем опыте» и предвосхищающих его практическую деятельность. Таким образом, под сознанием можно понимать структуру внутренней модели внешнего мира.

Направляющее влияние этой модели на поведение человека предстает как принцип единства сознания и деятельности: деятельность человека направляет и определяет развитие его сознания, а последнее, все в большей степени осуществляя регуляцию деятельности человека, улучшает его приспособленность к внешнему миру. Это улучшение происходит за счет того, сознание формирует внутренний план деятельности, ее программу. В этом внутреннем плане синтезируются динамические модели действительности, при помощи которых человек ориентируется в окружающей физической и социальной среде.

В настоящее время в качестве основных свойств сознания выделяют: построение отношений, познание и переживание .

Отсюда непосредственно следует включение в процессы осознания памяти, мышления и эмоций. Основная функция эмоций - формирование субъективного отношения человека к предметам, явлениям, самому себе и другим людям. Первоначально эмоции реализуют грубые оценки информации (опасно - безопасно, съедобно - несъедобно), которые затем, на уровне сознания, уточняются и входят элементами в шкалу ценностей и значений, пригодную для социального потребления. Все формы и виды отношений синтезируются в структурах сознания и определяют глубинные процессы самооценки и самосознания .

Самосознание - осознанное отношение человека к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям (Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряко­ва. - М., 1990. - С. 343.); относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе (Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М., 1990. - С. 352, 475).

Самосознание - это процесс осознания своего «Я» во многообразии индивидуальных особенностей, выделение себя из окружающего мира и представление о себе в сопоставлении с другими людьми. Оно помогает человеку сохранять себя и свое «Я», а также регулирует всю сложную систему внутреннего психического мира чело­века.

Самосознание включает три главных компонента:

1) самопознание. Этот процесс начинается с познания себя через сравнение с другими. Другой, более высокий уровень самопознания - сравнение по типу «Я и Я»;

2) самооценка - определенное эмоционально-ценностное отношение к себе;

3) самовоспитание - процесс самоуправления, направленный на осознанное изменение своей личности.

Самосознание характеризуется также своим продуктом - представлением о себе, «Я-образом» или «Я-концепцией».

Различение процесса и продукта в психологический обиход было введено У. Джемсом в виде различения «чистого Я» (познающего) и «эмпирического Я» (познаваемого).

Я–концепция - динамичная во времени система представлений о себе самом, включающая:

а) осознание своих физических, интеллектуальных и других свойств;

б) самооценку;

в) субъективное восприятие влияющих на собственную личность внешних факторов.

Я–концепция как совокупность установок, направленных на самого себя, и тогда по аналогии аттютюдом в ней выделяют три структурных компонента :

1. Когнитивный - образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости и т.д. (самосознание).

2. Эмоциональный - самоуважение, себялюбие, самоуничижение и т.д.

3. Оценочно–волевой - стремление повысить самооценку, завоевать уважение и т.д.

Анализ «Я-образа » позволяет выделить в нем два аспекта:

1) знания о себе, т.е. содержательную часть представлений человека о себе, его «Я-концепция»;

2) самоотношение, т.е. эмоционально-оценочную реакцию на знание о себе.

Самосознание имеет уровневое строение. Эта идея не раз высказывалась в отечественной и мировой литературе. Так, подробная уровневая концепция самосознания и личности в целом была предложена Э. Эриксоном в 1967 году. Краткое ее содержание представлено в таблице. Концепция уровневого строения самосознания, которое определяется активностью человека была сформулирована В. В. Столиным в 1985 году.

Исходя из вышесказанного, диагностике подвергаются и знания о себе, выраженные в «Я-концепции», и самоотношении. Самоотношение активно защищается личностью. В психологической литературе описаны такие механизмы защиты, как:

· феномен компенсации;

· модель поддержания самооценки;

· тактика обесценивания и др.

Поддержание стабильного самоотношения обеспечивает возможность постоянной стратегии в отношении к самому себе, которая выражается и во внешней, социально-предметной деятельности, и во внутриличностной активности.

Таким образом, механизмы защиты самоотношения тоже являются объектом психодиагностики, как содержание «Я-концепции» и самоотношение.

Представления о себе многоплановы, они могут относиться к разным сферам проявления человека. Выделяют различные формы представлений о себе:

1) по сферам проявления (социальное, духовное, физическое, интимное, публичное «Я» и т. д.);

2) как реальность и идеал;

3) во временном континууме или по иному существенному признаку.

Кроме того, эти представления по-разному связаны с самоотношением.

Самооценка - ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения; оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.

Уровень притязаний - степень трудности целей, которые человек перед собой ставит.

Широкий спектр методических приемов и процедур - от очень простых (графическая методика Дембо–Рубинштейн) до очень сложных (реконструкция субъективных семантических пространств на основе данных семантического дифференциала Ч. Осгуда или теста личностных конструктов Дж. Келли).

Психолого-педагогический смысл диагностики сознания и самосознания состоит в выявлении доступного и освоенного ребенком уровня сознательной, произвольной регуляции собственного поведения. Как правило, более дифференцированная, разветвленная система категориальная система сознания приводит к более точной категоризации ситуации и сочетается с применением более богатого репертуара ситуационных тактик. В то же время грубая и бедная картина мира (узкое мировоззрение) приводит к тому, что поведение строится на основе плохо осознаваемых мотивационных импульсов низшего уровня, на основе стилевых диспозиций, обусловленных организмическими потребностями и темпераментом.

Все перечисленные аспекты самосознания должны отражаться в психодиагностических методиках.

ГОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт»

Контрольная работа

по психологической диагностике

«Психологическая диагностика самосознания и самооценки у детей»

вариант 11

выполнила Т.А.Мизгирева,

студентка 4 курса з/о, 5 группы

факультета ПиМНО

специальность социальная педагогика

проверила Н.Е.Звягина

Борисоглебск

Введение

В разных жизненных сферах и видах деятельности возникают прак­тические задачи, успешность решения которых зависит от учета ин­дивидуальных или групповых психологических особенностей людей. Так, в практике образования и воспитания необходимо выявление психологических различий между детьми для осуществления индиви­дуального подхода к ним.

Психологическая диагностика

Психодиагностические методы и методики применяются в разных сферах практической деятельности человека.Одной из основных является сфера образования и воспитания. Психологическая диагностика выступает как обязательный этап и средство решения многих практических задач, возникающих в детских воспитательно-образовательных учреждениях. Среди них следует ука­зать такие, как:

♦ контроль за интеллектуальным и личностным развитием уча­щихся;

♦ оценка школьной зрелости;

♦ выявление причин неуспеваемости;

♦ отбор в школы и классы с углубленным изучением определен­ных предметов;

♦ решение проблем трудных детей (с отклоняющимся поведением, конфликтных, агрессивных и пр.);

♦ профессиональная ориентация и др.

Совокупность психических процессов, посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности, называется самосознанием , а представления индивида о самом себе складываются в мысленный «образ Я».

Самосознание человека, отражая реальное бытие личности, делает это не зеркально. Представление человека о самом себе далеко не всегда адекватно.

Самосознание не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития. По мере того как человек приобретает жизненный опыт, перед ним не только открываются все новые стороны бытия, но происходит более или менее глубокое переосмысление жизни.

Этот процесс ее переосмысления, проходящий через всю жизнь человека, образует самое сокровенное и основное содержание его внутреннего существа, определяющее мотивы его деятельности и внутренний смысл тех задач, которые он разрешает в жизни.

Способность осмыслить и распознать то, что в жизни подлинно значимо, умение не только изыскать средства для решения случайно всплывших задач, но и определить самые задачи и цель жизни так, чтобы по-настоящему знать, куда в жизни идти и зачем, - это нечто бесконечно превосходящее всякую ученость, хотя бы и располагающую большим запасом специальных знаний. Это драгоценное и редкое свойство - мудрость.

Обобщение практического знания человека о других людях является главным источником образования отношений к себе как личности. Ребенок начинает отделять в своем сознании людей от окружающего внешнего мира довольно рано.

Образное знание ребенком людей играет огромную роль в общем развитии его сознания. Именно на этой основе, через осознание правил взаимоотношений, ребенок овладевает собственными движениями и действиями, осознаёт их с помощью оценок взрослых.

Однако требуется несколько лет жизни, чтобы у ребенка образовалось обобщенное отношение к себе, которое предполагает не только накопление знаний, но и развитие частичных форм самооценки, которые возникают раньше, чем представления о «Я», и заключаются в представлениях о себе в разных ситуациях, в отношении к разным вещам.

Лишь в процессе обобщения этих представлений формируется самосознание в собственном смысле этого слова, т. е. как обобщенное знание своей личности.

Всякое изменение жизненного положения человека в общественной, трудовой, личной жизни не только изменяет деятельность человека, но изменяет отношение человека к себе как к деятелю, как к субъекту этого положения.

Следовательно, осознать себя - это значит осознать себя не только как психофизическое существо, но и прежде всего как трудящегося, как семьянина, как отца, как воспитателя, как товарища, как часть коллектива.

Важной стороной самосознания и показателем достаточно высокого уровня его развития является формирование такого его компонента, как самооценка.

Самооценка - это оценка человеком самого себя: своих качеств, возможностей, способностей, особенностей своей деятельности. Самооценка формируется в единстве двух составляющих её факторов: рационального, отражающего знания человека о себе, и эмоционального, отражающего то, как он как он воспринимает и оценивает эти знания, в какой общий итог (а диапазон здесь может быть очень широк - от веры в собственную идеальность до безоглядного самоуничижения) они складываются. Таким образом, самооценка отражает особенности осознания человеком своих поступков и действий, их мотивов и целей, умение увидеть и оценить свои возможности способности.

Многочисленные и разнообразные проявления личности, в том числе самосознание и самооценка, обусловле­ны, с одной стороны, ее структурой, а с другой - определяются си­туациями и условиями ее реальной жизнедеятельности.

1. Самосознание, уровни его развития

1.1 Самосознание и его место в психической организации человека

Проблеме самосознания посвящено немало исследований в отечественной психологии. Эти исследования сконцентрированы в основном вокруг двух групп вопросов. В работах Б.Г. Ананьева, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, И.И.Чесноковой, А.Г.Спиркина в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности . В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих . Исследования А.А.Бодалева по социальной перцепции заострили интерес к вопросу связи познания других людей и самопознания. Немало опубликовано и философско-психологических и собственно философских исследований, в которых анализируются проблемы, связанные с личной ответственностью, моральным самосознанием. Работы И.С.Кона, в которых были удачно синтезированы философские, обще- и социально-психологические, историко-культурные аспекты, теоретические вопросы и анализ конкретных экспериментальных данных, открыли новые грани этой, пожалуй, одной из старейших проблем в психологии. Зарубежная литература по темам, имеющим отношение к психологии сознания, также чрезвычайно богата - эти вопросы так или иначе присутствуют в работах У.Джеймса, К.Роджерса, Р.Бернса и многих других выдающихся ученых.

Самосознание - это сложная психологическая структура, включающая в себя в качестве особых компонентов, как считает В.С.Мерлин, во-первых, сознание своей тождественности, во-вторых , сознание своего собственного “я“ как активного, деятельного начала, в-третьих , осознание своих психических свойств и качеств, и, в-четвертых , определенную систему социально-нравственных самооценок (16,187).

Все эти элементы связаны друг с другом функционально и генетически, но формируются они не одновременно. Зачаток сознания тождественности появляется уже у младенца, когда он начинает различать ощущения, вызванные внешними предметами, и ощущения, вызванные собственным телом, сознание “я” - примерно с трех лет, когда ребенок начинает правильно употреблять личные местоимения. Осознание своих психических качеств и самооценка приобретают наибольшее значение в подростковом и юношеском возрасте. Но поскольку все эти компоненты взаимосвязаны, обогащение одного из них неизбежно видоизменяет всю систему.

А.Г.Спиркин дает следующее определение: “ самосознание - это осознание и оценка человеком своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя и своего места в жизни. Самосознание - конституирующий признак личности, формирующийся вместе со становлением последней “(1, 94)

Самосознание имеет своим предметом сознание, следовательно, противопоставляет ему себя. Но в то же время сознание сохраняется в самосознании в качестве момента, поскольку ориентировано на постижение своей собственной сущности. Если сознание есть субъективное условие ориентировки человека в окружающем мире, знание одругом, это самосознание есть ориентировка человека в собственной личности, знание человека о самом себе, это своего рода “духовный свет, обнаруживающий и себя и другое “.

Благодаря самосознанию человек осознает себя как индивидуальную реальность, отдельную от природы и других людей. Он становится существом не только для других, но и для себя. Основным значение самосознания, по мнению А.Г.Спиркина, следует считать “просто сознание нашего наличного бытия, сознание собственного существования, сознание самого себя, или своего “я”.

Самосознание является венцом развития высших психических функций.Оно позволяет человеку не только отражать внешний мир, но, выделив себя в этом мире, познавать свой внутренний мир, переживать его и определенным образом относится к себе. Осознание себя в качестве некоторого устойчивого объекта предполагает внутреннюю целостность, постоянство личности, которая независимо от меняющихся ситуаций способна оставаться сама собой.

Однако А.Н.Леонтьев, характеризовавший проблему самосознания как проблему “высoкого жизненного значения, венчающую психологию личности“, расценивал в целом как “нерешенную, ускользающую от научно-психологического анализа”.

В современной психологической литературе есть несколько подходов к исследованию проблемы самосознания. Один из них опирается на анализ тех итоговых продуктов самопознания, которые выражаются в строении представлений человека о самом себе или “Я-концепции”(13,112).

Интерес ребенка к своему "я" - к своим особенностям, возможностям, способностям - в каждом возрасте проявляется по-разному, на каждой ступени жизни обогащается новым содержанием. "Я сам!" - говорит трехлетний малыш. И это значит, что он выделил себя из окружающего предметного мира, отличил от других людей. Для нас такое отличие самоочевидно, иначе быть не может, но для малыша - это заметный шаг в развитии.

"Кто я?", "Каков я?", "Что я могу" - спрашивает себя подросток; и это - уже иная форма и иной уровень развития самосознания.

Самосознание - сложный психический процесс, особая форма сознания, характеризующаяся тем, что оно направлено само на себя. В процессе самосознания человек выступает в двух лицах: он - и познающий, и познаваемый.

1.2 Уровни развития самосознания

Самосознание – динамичное исторически развивающееся образование, выступающее на разных уровнях и в разных формах.

Первой его формой, которую иногда называют самочувствием, является элементарное осознание своего тела и его вписанности в мир окружающих вещей и людей. Оказывается, что простое восприятие предметов в качестве существующих вне данного человека и независимо от его сознания уже предполагает определенные формы самоотнесенности, т.е. некоторый вид самосознания. Для того чтобы увидеть тот или иной предмет как нечто существующее объективно, в сам процесс восприятия должен быть как бы «встроен» определенный механизм, учитывающий место тела человека среди других тел – как природных, так и социальных – и изменения, которые происходят с телом человека в отличие от того, что совершается во внешнем мире (12,134).

Следующий, более высокий уровень самосознания связан с осознанием себя в качестве принадлежащего тому или иному человеческому сообществу, той или иной социальной группе.

Самый высокий уровень развития этого процесса – возникновение сознания «Я» как совершенно особого образования, похожего на «я» других людей и вместе с тем в чем-то уникального и неповторимого, могущего совершать свободные поступки и нести за них ответственность, что с необходимостью предполагает возможность контроля над своими действиями и их оценку. Здесь необходимо оттенить такой аспект, как сознательность. Сознательность характеризуется прежде всего тем, в какой мере человек способен осознавать общественные последствия своей деятельности. Чем большее место в мотивах деятельности занимает понимание общественного долга, тем Выше уровень сознательности. Сознательным считается человек, способный правильно понять действительность и, сообразуясь с этим, управлять своими поступками.

Сознательность - неотъемлемое, свойство душевно здоровой человеческой личности. Возможность понимания последствий поступка резко снижена и даже отсутствует полностью у детей, а также у душевнобольных. Сознательность суть нравственно-психологическаяхарактеристика действий личности, которая основываетсяна сознании иоценке себя, своих возможностей, намерений и целей (15,120).

Однако самосознание – это не только разнообразные формы и уровни самопознания. Это также всегда и самооценка и самоконтроль. Самосознание предполагает сопоставление себя с определенным, принятым данным человеком идеалом «я», вынесение некоторой самооценки – как следствие – возникновение чувства удовлетворения или же неудовлетворения собой. «Зеркало» в котором человек видит самого себя и с помощью которого он начинает относиться к себе как к человеку, то есть вырабатывает формы самосознания, - общество других людей. Самосознание рождается не в результате внутренних потребностей изолированного сознания, а в процессе коллективной практической деятельности и межчеловеческих взаимоотношений (8, 25).

1.3 Самосознание и образ «Я»

Взаимодействуя и общаясь с людьми,человек выделяет сам себя из окружающей среды, ощущает себя субъектом своих физических и психических состояний, действий и процессов, выступает для самого себя как Я, противостоящее другим и вместе с тем неразрывно с ними связанное.

Субъективно переживание собственного Я выражается, прежде всего в том, что человек понимает свою тождественность самому себе в настоящем, прошлом и будущем. Я сегодня, при всех возможных изменениях моего положения, в любых новых и неожиданных ситуациях, при любых перестройках моей жизни, моего сознания, взглядов и установок, - это Я того же самого человека, какой существовал вчера и каким он будет, вступив в завтрашний день. Один из симптомов некоторых психических заболеваний состоит в утрате человеком тождественности с самим собой, потере собственного Я(2, 377).

Переживание наличия своего Я является результатом длительного процесса развития личности, который начинается в младенческом возрасте и который обозначают как «открытие Я». Годовалый ребенок начинает осознавать отличия ощущений собственного тела от тех ощущений, которые вызываются находящимися вовне предметами. Затем, в возрасте 2-3 лет, ребенок отделяет доставляющий ему удовольствие процесс и результат собственных действий с предметами от предметных действий взрослых, предъявляя последним требования: «Я сам!» Он впервые начинает осознавать себя в качестве субъекта собственных действий и поступков (в речи ребенка появляется личное местоимение), не только выделяя себя из окружающей среды, но и противопоставляя себя всем другим («Это мое, это не твое!»).

На рубеже детский сад-школа, а так же и в младших классах, возникает возможность при содействии взрослых подойти к оценке своих психических качеств (память, мышление и др.), пока еще на уровне осознания причин своих успехов и неудач («У меня все пятерки, а по арифметике - три, потому что я неправильно списываю с доски.Анна Петровна мне за невнимательность сколько раз двойки ставила»). Наконец в подростковом и юношеском возрасте, в результате активного включения в общественную жизнь и трудовую деятельность начинает формироваться развернутая система социально-нравственных самооценок, завершается развитие самосознания и в основном складывается образ Я.

Образ Я. Известно, что в подростковом и юношеском возрасте усиливается стремление к самовосприятию, к осознанию своего места в жизни и самого себя как субъекта отношений с окружающими. С этим сопряжено становление самосознания. У старших школьников формируется образ собственного Я (Я-образ, Я-концепция).Образ Я - это относительно устойчивая, не всегда осознаваемая, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими. В образ Я встраивается и отношение к самому себе: человек может относиться к себе фактически так же, как он относится к другому, уважая или презирая себя, любя и ненавидя и даже понимая и не понимая себя, - в самом себе индивид своими действиями и поступками представлен как в другом. Образ Я тем самым вписывается в структуру личности. Он выступает как установка по отношению к себе самому. Как всякая установка, образ Я включает в себя три компонента (3,285).

Во-первых, когнитивный компонент:представление о своих способностях, внешности, социальной значимости и т.д. Один подросток на первый план в своем Я-образе выдвигаетимпозантный вид, который, как он предполагает, придает ему дорогая фирменная одежда. Другой его сверстник - незабываемый факт победы на районных соревнованиях по настольному теннису. Третий - драматическое для него поражение на тех же соревнованиях и затруднения при усвоении физики и математики, которые ему действительно нелегко даются.

Во-вторых, эмоционально-оценочный компонент:самоуважение, самокритичность, себялюбие, самоуничижение и т.д.

В-третьих - поведенческий (волевой) компонент: стремление быть понятым, завоевать симпатии, уважение товарищей и учителей, повысить свой статус или, наоборот, желание остаться незамеченным, уклониться от оценки и критики, скрыть свои недостатки и т.д.

Образ Я - и предпосылка, и следствие социального взаимодействия. Фактически психологи фиксируют у человека не один образ его Я, а множество сменяющих друг друга Я-образов, попеременно то выступающих на передний план самосознания, то утрачивающих свое значение в данной ситуации социального взаимодействия. Я-образ - не статическое, а динамическое образование личности индивида(8,222).

Я-образ может переживаться как представление о себе в момент самого переживания, обычно обозначаемое в психологии как реальное Я, но, вероятно, правильнее было бы его назвать сиюминутным, или текущим Я субъекта. Когда подросток в какой-то момент говорит или думает: «Я презираю себя», то это проявление отроческого максимализма оценок не должно восприниматься как стабильная характеристика Я-образа школьника. Более чем вероятно, что через некоторое время его представление о себе сменится на противоположное.

Я-образ - это вместе с тем и идеальное Я субъекта - то, каким он должен был бы, по его мнению, стать, чтобы соответствовать внутренним критериям успешности. Идеальное Я выступает как необходимый ориентир в самовоспитании личности. Выявляя характер и действенность этого ориентира, педагог получает возможность существенно влиять на воспитание. При этом важно знать, на какой идеал как образец для построения своей жизни ориентируется молодой человек, так как социальная ценность этих образцов весьма различается, а их мотивирующее значение весьма велико.

Укажем еще один вариант возникновения Я-образа - фантастическое Я - то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось для него возможным, каким он хотел бы себя видеть. Значение этого образа Я очень велико, особенно в старшем подростковом и юношеском возрасте в связи со склонностью учащихся старших классов строить планы на будущее, создание которых невозможно без фантазии.

Конструирование своего фантастического Я свойственно не только юношам, но и взрослым людям. При оценке мотивирующего значения этого Я-образа важно знать, не оказалось ли объективное понимание индивидом своего положения и места в жизни подменено его фантастическим Я. Преобладание в структуре личности фантастических представлений о себе, не сопровождающихся поступками, которые способствовали бы осуществлению желаемого, дезорганизует деятельность и самосознание человека и в конце концов может жестоко его травмировать ввиду очевидного несовпадения желаемого и действительного(16,154).

Степень адекватности Я-образа выясняется при изучении одного из важнейших его аспектов - самооценки личности.

2. Самооценка

2.1 Формирование самооценки

Самооценка - это оценка человеком самого себя: своих качеств, возможностей, способностей, особенностей своей деятельности. Самооценка формируется в единстве двух составляющих её факторов: рационального, отражающего знания человека о себе, и эмоционального, отражающего то, как он как он воспринимает и оценивает эти знания, в какой общий итог (а диапазон здесь может быть очень широк - от веры в собственную идеальность до безоглядного самоуничижения) они складываются. Таким образом, самооценка отражает особенности осознания человеком своих поступков и действий, их мотивов и целей, умение увидеть и оценить свои возможности способности.

Самооценка имеет ряд измерений: она может быть правильной или ложной, относительно высокой или низкой, устойчивой или неустойчивой. Отличительной чертой зрелой самооценки является дифференцированная самооценка: человек четко осознаёт и выделяет те сферы жизни, те области деятельности, в которых он силен, может достигнуть высоких результатов, преодолеть значительные трудности, и те, где возможности его заурядны.

На начальных этапах развития ребенок оценивает преимущественно свои физические качества и возможности ("Я большой", "Я сильный"), затем начинают осознаваться и оцениваться практические умения, поступки, мораль¬ные качества. Самооценка начинает выступать в качестве важнейшего регулятора поведения человека, его активности в учении, труде, общении, самовоспитании.

Самосознание и самооценка проявляются и формируются в деятельности, под непосредственным воздействием социальных факторов - в первую очередь - общения ребенка с окружающими.

Формирование самооценки связано с активными действиями ребёнка, с самонаблюдением и самоконтролем. Игра, занятия, общение постоянно обращают его внимание на самого себя, ставят его в ситуацию, когда он должен как-то отнестись к себе - оценить свои умения что-то делать, подчиняться определенным требованиям и правилам, проявлять те или иные качества личности.

Решающее влияние на формирование самооценки оказывают два фактора: отношение окружающих и осознание самим ребенком особенностей своей деятельности, ее хода и результатов.

В каждом возрастном периоде на формирование самооценки преимущественно влияет та деятельность, которая в этом возрасте является ведущей. В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность; именно от ее хода и зависит в решающей степени формирование самооценки ребенка, она прямо связана с его успеваемостью, успехами в учении. Причем психологические исследования показывают, что самооценка младших школьников еще далеко не самостоятельна, над ней довлеют оценки окружающих, прежде всего оценки учителя. У хороших учеников формируется, как правило, высокая, часто завышенная самооценка, у слабых - низкая, преимущественно заниженная. У слабых учеников постепенно начинает развиваться неуверенность в себе, тревожность, робость, они плохо чувствуют себя среди одноклассников, настороженно относятся к взрослым.

Иной комплекс личностных качеств начинает складываться, в связи с высокой самооценкой, у сильных учеников. Их отличает уверенность в себе, нередко переходящая в чрезмерную самоуверенность, привычка быть первыми, образцовыми.

И недооценка, и переоценка своих сил и возможностей - явление далеко не безобидное для школьника. Привычка к определенному положению в классном коллективе - "слабо", "средне" или "сильного", задающего тон в учебе, - постепенно накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка. Все отношения детей также начинают складываться под влиянием этого, уже "узаконенного" деления класса по результатам учебной деятельности. "Звездами", к которым больше всего тянутся сверстники, в начальной школе оказываются те ребята, у которых в дневниках преобладают пятерки. Лишь позже, в подростковом возрасте, оценки и самооценки учащихся будут менять свои основания и сами меняться. Ребята начнут высоко ценить и качества хорошего товарища, и смелость, и ловкость, и увлеченность чем-то, и глубину интересов.

В подростковом возрасте самооценка поднимается на качественно новую ступень, обогащается новым содержанием, приобретает новые функции. Самое важное: именно в этом возрасте ребенок начинает осознавать себя как личность, обладающую определенными психическими качествами, включенными в определенную систему социальных отношений. Знания подростка о себе приобретают обобщенный характер. Познавая себя в постоянном сравнении с другими людьми, он начинает активно выделять и усваивать нормы и эталоны взаимоотношений; в сферу осознаваемого включаются все виды его деятельности и взаимоотношений с окружающими. Самосознание становится своеобразным "ядром" личности, оно концентрирует в себе, как в фокусе, основные изменения в развитии личности.

2.2Виды самооценки

Если перед человеком встают сложные проблемы отношений между людьми, связанных с ними собственных переживаний, ему нужно понять внутренние механизмы возникновения этих отношений. А это возможно сделать, только поняв всю сложность и тонкость психического мира человека.

Психологический облик человека очень многообразен и определяется как врожденными свойствами, так и приобретенными в процессе воспитания, обучения, овладения материальной и духовной культурой общества. Через индивидуальность раскрываются: своеобразие личности, её способности, предпочтительная сфера деятельности(4,147-157).

Наше умение разбираться в своем сложном психическом мире поможет нам легче решать трудные жизненные проблемы, вступать в общение с людьми. Любой человек, зная о своих положительных и отрицательных свойствах, может использовать плюсы и нивелировать минусы, прогнозировать и регулировать свое поведение, а также более сознательно проанализировать поведение и психологические свойства другого человека.

В индивидуальности личности выделяются базовые свойства - ее самооценка, темперамент, характер, способности человека. Именно базовые свойства, которые представляют сплав ее врожденных и приобретенных в процессе воспитания и социализации черт, формируют определенный стиль поведения и деятельности личности.

Что же представляет собой самооценка? Самооценка - это нравственная оценка своих собственных поступков, моральных качеств, убеждений, мотивов; одно из проявлений нравственного самосознания и совести личности. Способность к самооценке формируется в человеке в процессе его социализации, по мере сознательного усвоения им тех моральных принципов, которые вырабатываются обществом, и выявления своего личного отношения к собственным поступкам на основе оценок, даваемых этим поступкам окружающими. В морали самооценка и оценка со стороны других неразрывно связаны между собой. Можно сказать так: самооценка есть оценки других, принятые личностью в качестве масштаба собственного поведения, или, говоря по-другому, собственная оценка личности, которую она считает необходимой возвести во всеобщий масштаб.

Благодаря способности к самооценке человек обретает возможность в значительной мере самостоятельно направлять и контролировать свои действия и даже воспитывать себя. Жизнь доказывает, что правильная самооценка, основанная на чувстве согласия с собой, имеет в основном неосознанный характер. Обстоятельства, сопровождающие нашу жизнь, на самом деле определяются фундаментальными убеждениями человека о себе.

Самооценкаможет быть заниженной, завышенной и адекватной (нормальной). В одинаковой ситуации люди с разной самооценкой будут вести себя совершенно по-разному, предпримут разные действия, тем самым по-разному будут воздействовать на развитие событий.

На основе завышенной самооценки у человека возникает идеализированное представление о своей личности, своей ценности для окружающих, Он не желает признавать собственных ошибок, лени, недостатка знаний, неправильного поведения, часто становится жестким, агрессивным, неуживчивым.

Явно заниженная самооценка ведет к неуверенности в себе , робости, застенчивости, невозможности реализовывать свои задатки и способности. Такие люди обычно ставят перед собой более низкие цели, чем те, которых могли бы достигнуть, преувеличивают значение неудач, остро нуждаются в поддержке окружающих, слишком критичны к себе. Человек с низкой самооценкой очень раним. Все это приводит к возникновению комплекса неполноценности, отражается на его внешнем виде - глаза отводит в сторону, хмур, неулыбчив.

Причины подобной самооценки могут скрываться в чрезмерно властном, заботливом или потакающем родительском воспитании, что будет с ранних лет запрограммировано в подсознании человека, рождать чувство неполноценности, а оно, в свою очередь, формирует основу для низкой самооценки.

Низкая самооценка имеет много форм piпроявлений. Это жалобы и обвинения, поиск виновного, потребность во внимании и одобрении, что как бы компенсирует в глазах такого человека чувство самоотрицания, чувство собственного достоинства. Депрессии, разводы (многие из них - результат низкой самооценки одного или обоих партнеров).

Адекватная же самооценка личностью своих способностей и возможностей обычно обеспечивает соответствующий уровень притязаний, трезвое отношение к успехам и неудачам, одобрению и неодобрению. Такой человек более энергичен, активен и оптимистичен. Отсюда вывод: нужно стремиться развивать у себя адекватную самооценку на основе самопознания.

Формирование и развитие позитивной самооценки - это фундамент, на котором должна строиться вся жизнь, Позволяя же негативным схемам мышления доминировать в нашей жизни, мы формируем у себя привычку ожидания негативных факторов.

Свою жизнь можно усовершенствовать только тогда, когда мы сами, а не случай программируем свое подсознание и мышление. Итак, формирование позитивной самооценки - главная жизненная установка для каждого из нас.

3. Психологическая диагностика самосознания и самооценки у детей

3.1 Функции психологической диагностики

Психологическая диагностика - наука о конструировании методов оценки, измерения, классификации психологических и психофизиологических осо­бенностей людей, а также об использовании этих методов в практических целях.

Можно выделить две функции психологической диагностики - на­учную и практическую.

Первая характеризует ее как научно-исследовательскую область и представляет собой деятельность по конструированию психодиагно­стических методик. Поскольку их используют в практических целях,к ним предъявляются особые требования, связанные с повышением точности и объективности показателей, они разрабатываются по оп­ределенным правилам и проверяются по ряду критериев. В первую очередь это делается для того, чтобы оценить их качество и практичес­кую полезность, пригодность для решения прикладных задач.

Психодиагностические методики - это специфические психологические средства, предназначенные для измерения и оценки индивидуально-психо­логических особенностей людей.

Вторая функция психодиагностики реализуется практическими психологами, использующими диагностические методики. Психодиа­гносты-практики измеряют, анализируют, оценивают индивидуаль­ные особенности человека или выявляют различия между группами людей, объединенных по какому-либо признаку. Эти виды деятельно­сти практических психологов называются постановкой диагноза и осу­ществляются ради решения определенных прикладных задач. Слово «диагноз» (от греч. diagnosis ) означает распознавание, обнаруже­ние.

Обе названные функции психодиагностики (создание методик и их использование на практике) не осуществляются изолированно, они могут обнаруживаться в единстве, в деятельности одних и тех же спе­циалистов.

3.2 Типы диагностических методик

Средства, которыми располагает современная психодиагностика, по своему качеству подлежат разделению на две группы:

1) формализованные методики;

2) методики малоформализованные.

К формализованным методикам относятся:

♦ опросники;

♦ методики проективной техники;

♦ психофизиологические методики. Для них характерны:

♦ определенная регламентация;

♦ объективизация процедуры обследования или испытания (точ­ное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъ­явления стимульного материала, невмешательство исследовате­ля в деятельность испытуемого и др.);

♦ стандартизация (т. е. установление единообразия проведения об­работки и представления результатов диагностических экспери­ментов);

♦ надежность;

♦ валидность.

Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает воз­можность количественно и качественно сравнивать индивидов между собой.

К малоформализованным методикам следует отнести:

♦ наблюдение;

♦ беседу;

♦ анализ продуктов деятельности.

Эти методики дают очень ценные сведения об испытуемом, особен­но когда предметом изучения выступают такие психические процессы и явления, которые мало поддаются объективизации (например, пло­хо осознаваемые субъективные переживания, личностные смыслы) или являются чрезвычайно изменчивыми по содержанию (динамика целей, состояний, настроений и т. д.). Следует иметь в виду, что мало-формализованные методики очень трудоемки (например, наблюдения за обследуемым осуществляются иногда в течение нескольких ме­сяцев) и в большей степени основаны на профессиональном опыте, психологической подготовленности самого психодиагноста. Только наличие высокого уровня культуры проведения психологических на­блюдений, бесед помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты обследования или испытания.

Малоформализованные диагностические методики не следует про­тивопоставлять формализованным методикам. Как правило, они вза­имно дополняют друг друга. В полноценном диагностическом обсле­довании необходимо гармоничное сочетание тех и других методик. Так, сбору данных с помощью тестов должен предшествовать период ознакомления с обследуемыми (например, с их биографическими дан­ными, их склонностями, мотивацией деятельности и т. д.). С этой це­лью могут быть использованы интервью, беседы, наблюдения.

Диагностика личности должна строиться на ясных и точных пред­ставлениях о сущности этого явления. Психологи, единодушно при­знавая, что сам феномен личности существует и относится в психо­логической науке к числу базовых объектов исследования, столь же единодушно считают, что проблема объективного определения сущ­ности личности, ее интерпретации является одной из труднейших. «Личность - явление столь всеобъемлющее и неопределенное, что описать его крайне сложно» (9,15).

Категории личности посвящено множество теорий; собран огром­ный экспериментальный материал, относящийся к исследованию лич­ности. Вместе с тем, как отмечают некоторые западные психологи, нет прогресса в этом направлении: теоретические посылки, интерпрета­ция эмпирических фактов, представления о структуре и ведущих па­раметрах личности столь различны и не согласуются между собой, что установить истину, отказавшись от каких-то теорий из-за их несосто­ятельности, практически невозможно.

Помимо этого, многие психологические теории личности неполны, односторонни и весьма туманны, что не позволяет определить как по­нятие личности, так и ее составляющие.

Сказанное имеет непосредственное отношение к проблеме диагно­стики личности, так как, лишь решив теоретическую проблему опре­деления понятия, можно искать измерительные инструменты. Об­ратная тенденция - определение через результаты измерений - не­состоятельна и может быть опасной, когда касается личности. Эти замечания следует иметь в виду при обсуждении некоторых методик личностной диагностики и их психометрических характеристик.

В отечественной психологии реальным базисом личности человека признается совокупность его общественных отношений, реализуемых через многообразие деятельностей. Общество рассматривается не про­сто некоторой внешней средой личности. Она объективно включенав систему общественных отношений, и этим определяется формиро­вание структуры личности, образуемой комплексом свойств, - моти­вов, стремлений, установок, привычек и т. д. Но детерминированность личности общественными отношениями не означает, что она является их пассивным слепком. Как включение личности в систему отноше­ний, так и ее участие в них могут осуществляться только как актив­ный процесс. Формируясь, личность сама начинает определять разви­тие всех психических феноменов человека.

Итак,личность в отечественной психологии понимается как систем­ное качество, характеризующее включенного в общественные отноше­ния индивида. Это системное качество приобретается индивидом в предметной деятельности, при взаимодействии и общении с другими людьми.

Многочисленные и разнообразные проявления личности обусловле­ны, с одной стороны, ее структурой, а с другой - определяются си­туациями и условиями ее реальной жизнедеятельности. С точки зре­ния выявления и анализа структуры личности в современной психо­логической диагностике наиболее распространенными являются две большие группы методов - опросники и проективные методики. Для ориентации в этой области диагностики важно иметь представление об особенностях, возможностях и ограничениях каждой из этих двух групп методов.

Личностные опросники (стандартизированные самоотчеты) - это совокуп­ность методических средств, используемых для выявления и оценки отдель­ных свойств и проявлений личности.

К настоящему времени создано огромное число личностных опрос­ников самых различных типов. При разработке личностных опросни­ков различия в подходах проявляются в формулировке, компоновке, отборе и группировке вопросов.

Все многообразие личностных опросников может быть классифи­цировано в следующем виде:

1) типологические опросники;

2) опросники черт личности;

3) опросники мотивов;

4) опросники интересов;

5) опросники ценностей;

6) опросники установок (аттитюдов).

Примером опросника, направленного на выявление различных уста­новок и отношений человека к миру, другим людям, к самому себе, яв­ляетсяОпросник личностной зрелости, разработанныйв МГУ М. Крозомпод руководством Л. Я. Гозмана (14) .

Категория личностной зрелости выявляется в данном опроснике с помощью диагностической оценки ряда личностных особенностей субъекта, таких, как компетентность во времени, ценностные ориента­ции, гибкость поведения, сензитивность, самоуважение, самоприня­тие, креативность и др., рассматриваемых как характеристики лично­стной зрелости.

Сам опросник состоит из перечня, содержащего 126 пунктов, каждый изкоторых включает два альтернативных суждения ценностногоили по­веденческого характера, описывающих различные установки и особен­ности отношений человека к миру, другим людям и к самому себе. За­дача испытуемого состоит в том, чтобы выбрать из двух суждений то, которое в большей степени отвечает его представлениям или привычно­му для него способу поведения.

В результате обследования каждый испытуемый получает 14 показа­телей личностной зрелости. Эти показатели наносятся на специальный бланк, где они сопоставляются друг с другом с помощью масштабной сетки. Считается, что субъект достиг оптимального уровня личностной зрелости, если его данные по шкалам попадают в зону масштабной сет­ки, расположенную в диапазоне 55-66 %.Значения выше 70 % свидетельствуют о факторе социальной жела­тельности в ответах испытуемого и отражают его стремление казаться лучше. Значения ниже 40 % масштабной сетки свидетельствуют о недо­развитии личности испытуемого, о деформации его установок и отно­шений к различным сторонам реальности.

Эта методика на практике может использоваться для оценки резуль­татов тренингов, влияния методов обучения ивоспитания, разных усло­вий социальной среды на уровень личностного развития индивидов.

К опросникам установок относятся методики, направленные на ди­агностику самосознания и самоотношения. Отношение к самому себе, к собственной личности является одним из важнейших отношений социального психологического бытия человека.

Наиболее разработанной в отечественной психологии является концепция самосознания, предложенная В. В. Столиным(16, 22). Рас­сматривая самосознание как любое самоописание, самопознание или комплекс самооценок, он определяет в рамках своей концепции са­моотношение как непосредственно-феноменологическое выражение личностного смысла Я для самого субъекта. Самоотношение обладаетсобственной структурой, в соответствии с представлениями о которой были разработаны два опросника - Опросник самоотношения (ОСО) и Методика исследования самоотношения (МИС)(10,234).

Опросник самоотношения (ОСО), авторами которого являются В. В. Сто-лини С. Р. Пантилеев(1989), состоит из 57 утверждений, с которыми нужно согласиться или нет. Анализ результатов проводится по 5 обоб­щенным шкалам и 7 дополнительным. Дополнительные направлены на измерение выраженности установки на те или иные внутренние дей­ствия в адрес Я испытуемого. К обобщенным шкалам относятся следу­ющие: шкала S, измеряющая интегральное чувство «за» или «против» собственного Я; шкала I, оценивающая самоуважение, представляющее собой оценочный аспект самоотношения; шкала II - аутосимпатия, от­ражающая те или иные чувства в собственный адрес; шкала III, отра­жающая ожидания положительного или негативного отношения к себе окружающих; шкала IV - самоинтерес, - отражающая меру близости к себе, степень интереса к собственным мыслям и чувствам.

Методика исследования самоотношения (МИС), разработанная С. Р. Пантилеевым, состоит из 110 утверждений, с которыми нужно со­гласиться или нет. Наряду с выделением двух из пяти рассмотренных выше общих факторов (аспектов) самоотношения - Самоуважения иАутосимпатии - в ней представлен еще один фактор - Самоуничиже­ние, отражающий самообвинения и внутреннюю конфликтность. Поми­мо общих факторов, обработка ведется и по девяти дополнительным (частным).

Оба опросника имеют удовлетворительные психометрические пока­затели икритерии для оценки индивидуальных данных.

3.3 Условия, определяющие и обеспечивающие развитие личности

В подростковом возрасте происходят большие изменения в организме ребенка, идет его бурная перестройка. Много изменений происходит и в обстоятельствах жизни подростка. Изучение основ наук, к которому вплотную приступают школьники в этом возрасте, предъявляет новые, более высокие требования к их мышлению, памяти и другим психическим процессам. Новые учебные предметы, возросший объем учебного материала требуют совершенствования приемов и способов усвоения знаний, большей самостоятельности. Более серьезной и содержательной становится общественная работа подростков: они уже основные инициаторы и участники общественной жизни школы. Меняется положение подростка в доме. В чем-то его уже начинают признавать взрослым, у него появляется больше прав и обязанностей, ему больше доверяют, но больше и спрашивают.

Рост реальной самостоятельности подростка ведет к тому, что у него появляется новый взгляд на себя, желание разобраться в себе, всесторонне себя оценить.

Все эти изменения и есть тот источник, тот основной фактор, который стимулирует развитие самосознания.

Подростковый возраст и "по науке", и "по жизни" считается "трудным", "критическим", "возрастом противоречий". В эту пору быстро, иногда за несколько месяцев происходят такие изменения и в облике и в поведении ребенка, что он становится неузнаваемым, а его поступки кажутся непонятными, необъяснимыми.

Связано появление новых форм поведения подростка с особенностями его возрастного развития, с конкретными условиями и обстоятельствами его жизни. А также подростки становятся трудными из-за того, что "изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за изменениями его личности". Опыт показывает: если взрослые учитывают эти перемены, никаких особых конфликтов между ними и подростком не возникает.

Многое в поведении подростка объясняется спецификой смены в этом возрасте типов ведущей деятельности. В подростковую пору на первый план выходит общение. Учению приходится "потесниться". Однако при нормальном, благополучном развитии подростка оно не понесет существенного урона; при сформированной учебной деятельности мотивация учения не снижается, общение не вступает с ней в конфликтные отношения. Нет, следовательно, причин и для конфликтов между подростком и взрослыми по поводу школьных дел.

Если же учебная деятельность - по тем или иным причинам - в младшем школьном возрасте не сформировалась, если ребенок не научился учиться: у него не сложилась познавательная мотивация, он не овладел формами самоконтроля, не научился выделять учебные задачи, объективно оценивать себя, - происходит как бы столкновение, "наложение" разнонаправленных требований и тенденций. Взаимоотношения подростка с окружающими - сверстниками и взрослыми - расширяются и усложняются. Коллектив сверстников, друзья, товарищи играют теперь в его жизни очень важную роль. Подросток становится очень чутким к мнению сверстников о себе, к изменениям в их отношениях, много думает об этом. Ему хочется завоевать авторитет и уважение товарищей, добиться их признания. Но если учебные занятия не дают для этого оснований, а напротив, обнаруживают слабости подростка, возникает своеобразный "внутренний отход" от школы. Задача, которая стоит в этом случае перед взрослым, - максимально развитая и в то же время очень тактичная помощь подростку в учебе, в овладении навыками самостоятельной работы.

Развитие самосознания подростка связано с острой потребностью найти ответы на главные для него вопросы: "Кто я?", "Каков я?", "Что я могу?" Он сравнивает себя со взрослыми и с товарищами. Познание другого человека опережает самого себя. Суждения подростков о других людях часто более точны и более критичны, чем их самооценки.

В дошкольном и младшем школьном возрасте самосознание формировалось в основном под влиянием внешних факторов. Теперь подросток не только "впитывает" внешние воздействия, оценки окружающих - он начинает их анализировать: какие-то оценки принимает, какие-то отвергает, с чем-то соглашается, против чего-то протестует. Теперь уже можно говорить о формировании у ребенка знания самого себя.

Осознавая свои особенности, качества своей личности, подросток стремится что-то изменить в самом себе, в своих отношениях с окружающими: в его жизни появляются осознанные задачи самовоспитания. Свое поведение, свои взаимоотношения с окружающими подросток начинает строить на основе "примеривания" требований взрослых, коллектива сверстников, товарищей к самому себе. Этот более высокий уровень саморегуляции становится возможным благодаря развивающимся механизмам самоконтроля. Самооценка начинает влиять на восприятия подростком других людей, "питать" избирательность этого восприятия.

Чрезвычайно важным для развития подростка становится общение со сверстниками, ведь ровесник - человек, обладающий теми же правами и теми же возможностями, что и ты сам. Самооценка подростка формируется под влиянием двух разнонаправленных тенденций: с одной стороны, действует желание быть похожим на своих друзей, "делать всё, как все"; с другой стремление к самовыражению, желание "иметь своё лицо", быть индивидуальностью. Это одно из наиболее ярко выраженных противоречий подросткового возраста.

Среди друзей подросток ищет и находит образцы для подражания; сопоставляя качества сверстников, создает обобщенный образ того, на кого он бы хотел походить.

Что же ценят подростки в товарищах? Вот что они говорят об этом сами: хороший товарищ - тот, кто во всем помогает, никогда не отказывает в просьбе, не бросит в беде, заступается за слабых, сочувствует при неприятностях, не сваливает вину на других, не подведет, не предаст, добросовестно относится к делу, не жаден, может дать толковый совет, не ссорится из-за пустяков, хранит тайну, откровенен, то есть "умеет дружить по-настоящему". Родителям очень важно знать эти требования подростка! С одной стороны, как видим, подростки ценят в товарищах принципиальность, добросовестность, активность, благородство, с другой - эмоциональную отзывчивость, способность к сопереживанию, к сочувствию.

Взрослым следует также помнить, что если у подростка не складываются отношения с товарищами в классе, он начинает искать новые сферы общения, новых друзей за пределами школы и в связи с этим очень часто попадает в самые неблагоприятные обстоятельства. Очень важно подростку найти свое место в коллективе класса.

Разобраться в себе, в своих отношениях с окружающими, правильно оценить себя - весьма и весьма сложная задача и для взрослого. Мы-то можем полагаться на знания и опыт. А опыт подростка еще так мал! Именно потому так часты "издержки" самооценки. У одного появляется излишняя ранимость, неуверенность в себе. У другого, наоборот, самоуверенность, зазнайство, третий начинает приспосабливаться к требованиям окружающих.

Вот тут и нужна подростку помощь взрослого. Именно взрослый может показать подростку и пути самосовершенствования, и средства их реализации. Только делать это надо обязательно тактично, потому что подросток и ждет помощи от взрослого, и очень боится "обнародовать" это. Его противоречивость очень хорошо выразил знаменитый педагог В. А. Сухомлинский. Он как бы подслушал внутренний монолог подростка. "Не опекайте меня, не ходите за мной, не связывайте каждый мой шаг, не свивайте меня пеленками присмотра и недоверия, не напоминайте и словом о моей колыбели. Я самостоятельный человек. Я не хочу, чтобы меня вели за руку. Передо мной высокая гора. Это цель моей жизни. Я вижу, думаю о ней, хочу достичь ее, но взойти на эту вершину хочу самостоятельно. Я уже поднимаюсь, делаю первые шаги; и чем выше ступает моя нога, тем более широкий горизонт открывается мне, тем больше вижу я людей, тем больше познаю их, тем больше людей видят меня. От величия и безграничности того, что мне открывается, делается страшно. Мне необходима поддержка старшего друга. Я достигну своей вершины, если буду опираться на плечо сильного и мудрого человека. Но мне стыдно и боязно сказать об этом. Мне хочется, чтобы все считали, что я самостоятельно, своими силами доберусь до вершины". Вот что сказал бы подросток, если бы он умел сказать о том, что его волнует, и если бы - самое главное - он захотел откровенно обо всем сказать.

Самооценка подростка, как уже отмечалось, формируется в процессе его равнения на те моральные ценности и требования, которые приняты в кругу сверстников. В тех случаях, когда подростки меняют круг своего общения, может неожиданно меняться и самооценка подростка. Такая неустойчивость связана с тем, что еще не сложились, "не укрепились" те внутренние ее основы, критерии, на которые опирается подросток, оценивая себя и других. Задача взрослого - своевременно увидеть эти трудности роста, помочь подростку.

Взрослый друг крайне необходим подростку. Семья, отношения ее членов друг к другу создают ту атмосферу, которая в важнейшей степени определяет характер отношений подростка со взрослыми, его доверие к ним.

Если в семье преобладают отношения взаимного уважения и доверия, родители имеют возможность более прямо влиять и на отношения подростка со сверстниками. Зная круг общения своего ребенка, понимая его, родители смогут направлять эти отношения. Важно научить его разбираться в людях, в мотивах их действий, видеть причины и следствия своих собственных поступков, научить оценивать свои поступки как бы со стороны, встав на точку зрения другого человека.

Родителям необходимо помнить, что друзья подростка - это не только сверстники, но и взрослые. У них разные функции и роли, но и те, и другие необходимы подростку. В мире своих друзей он находит образцы для подражания, в реальной практике общения проверяет истинную ценность морально-этических требований, приобретает социальный опыт общения. В отношениях со взрослыми он усваивает образцы "взрослого поведения", постигает внутренний мир взрослого человека. Тот путь, по которому пойдет формирование личности подростка, только на первый взгляд может показаться обусловленным случайными обстоятельствами. У истоков этой "случайности" всегда стоит взрослый, отношения с ним.

Заключение

«Образ Я» – одна из самых важных для личности социальных установок. Все люди испытывают потребность в положительном «образе Я»: отрицательное отношение к себе, неприятие собственного «Я», каковы бы ни были его истоки и причины, всегда переживаются болезненно. «Образ Я» ассоциируется с такими специфическими чувствами, как гордость или унижение. (16, 161)

Вопрос об истинности «образа Я» правомерен только относительно когнитивных его компонентов. Знание человеком самого себя не может быть ни исчерпывающим, ни свободным от оценочных характеристик и противоречий.

Сознание – это высшая форма отражения мира, свойственная только человеку. Оно связано с членораздельной речью, логическими обобщениями, абстрактными понятиями. «Ядром» сознания является знание. Имея многокомпонентную структуру, сознание является, тем не менее, единым целым.

Итак, сознание выступает как ключевое, исходное философское понятие для анализа всех форм проявления духовной и душевной жизни человека в их единстве и целостности, а также способов контроля и регуляции его взаимоотношений с действительностью, управление этими взаимоотношениями.

Самосознание является частью сознания, а точнее его особой формой. Самосознание предполагает выделение и отличение человеком самого себя, своего Я от окружающего мира. Самосознание - это осознание человеком своих действий, чувств, мыслей, мотивов поведения, интересов, своего, положения в обществе. Оно выступает и в форме индивидуального и в форме социального самосознания. Самосознание рефлексивно с его помощью человек оценивает себя, свое место в жизни и обществе, свои поступки.

Самосознание возникло не в качестве духовного зеркала для праздного самолюбования человека. Оно появилось в ответ на зов общественных условий жизни, которые с самого начала требовали от каждого человека умения оценивать свои поступки, слова и мысли с позиции определенных социальных норм.

Феномен самосознания, который кажется чем-то очень простым и очевидным, в действительности оказывается очень сложным, многообразным, находящимся в весьма непростых отношениях со своим носителем, развивающимся и меняющимся в процессе включения человека в систему коллективной практической деятельности и меж человеческих отношений.

Несмотря на огромные усилия, затраченные психологией и другими науками, проблема человеческого сознания (индивидуального и общественного) далека от своего решения. Много неясного таят в себе механизмы, функции, состояния, структура и свойства сознания, его взаимоотношениями с деятельностью индивида, пути его формирования и развития, связи с бытием.

Важно подчеркнуть, что вопрос о взаимоотношении сознания и бытия не сводится к вопросу о первичности и вторичности, хотя и исходит из этого. Изучение отношения сознания и бытия включает исследование всех многообразных и исторически меняющихся типов и форм, т.е. в некотором роде это «вечный вопрос». «Вечный» в том смысле, что развитие форм и человеческой жизнедеятельности, прогресс науки и культуры постоянно усложняют и изменяют конкретные формы отношения сознания и бытия и ставят множество проблем перед психологической мыслью.

Список литературы

Асмолов А.Г. Психология личности. М.,1990.

Брунер Д.С. Психология познания: за пределами непосредственной информации. – М., 1977.

Веккер Л.М. Психические процессы: 3 т. – Т. 3. – Л., 1981.

Дубровина И. В. Психология. – М., 2001

ЗахароваА. "Что такое самооценка".Журнал. "Семья и школа", №8,1979г.

Захарова А. "Самосознание и самооценка подростка". Журнал "Семья и школа", №11, 1979г.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1982 (1975).

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: 2 т. – Т. I. – М., 1983

Мадди С. Теории личности: сравнительный анализ. - СПб., 2002.

Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. - М., 1987

Петровский А. В. , Брушлинский А. В. , Зинченко В. П. И др. Общая психология, учебник для студентов педагогических институтов под ред. Петровского А. В. – 3-е изд. ,перераб. и доп. – М.; Просвещение, 1986

Исследования. М., 1956г. 14. самооценки у детей старшего дошкольного возрастаДипломная работа >> Психология

Компонентов самооценки , изучение особенностей проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста. Психологические особенности проявления самооценки определялись...

1. Психологические особенности людей с хроническими соматическими заболеваниями

   Дипломная работа >> Психология

   Достаточно информативные методы психологической диагностики отношения к болезни... , уровень развития самосознания , самоконтроль, самооценка , саморегуляция, темперамент... Антропов Ю.Ф. Психосоматические расстройства у детей и подростков. М.: Эксмо, 1995 ...