Модульный принцип педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении. Образовательный портал Блочно-модульная модель образовательного процесса

Модульный принцип проектирования содержания
основной образовательной программы дошкольного образования

Коренева-Леонтьева Екатерина Владиславовна

В статье рассматриваются проблемы проектирования модульной структуры основной образовательной программы (ООП). Особое внимание уделяется обсуждению сущности модульного принципа в проектировании ООП. Обоснована необходимость параллельной взаимосогласованной разработки содержательной и организационной (учебный план) составляющих ООП. Предложен механизм проектирования учебного плана (УП) с модульной структурой как алгоритм преобразования существующего дисциплинарного УП в УП с модульной структурой на примере направления подготовки 230400.62 информационные системы и технологии. Подробно излагается способ построения модуля ООП из совокупности традиционных учебных дисциплин по критериям: совпадение соотнесенных компетенций из ФГОС, сходство объектов прикладных задач и др. Методология подхода к рассматриваемому вопросу позволяет использовать предложенный механизм для любого направления подготовки в любом высшем учебном заведении.

основная образовательная программа

учебный план

компетенция

учебная дисциплина

модульная структура

1. Байденко В. И. Болонский процесс: поиск общности Европейских систем образования (проект TUNING). - М., 2006. - 52 с.

2. Галямина И. Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода: Материалы к 6 засед. методол. сем. 29 марта 2005 г. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 106 с.

3. Гареев В. М., Куликов С. И., Дурко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестник высш. шк. - 1987. - №8. - С. 56-64.

4. Зимняя И. А., Алексеева О. Ф., Князев А. М., КривченкоТ. А., Лаптева М. Д., Морозова Н. А. Отражение содержания ключевых социальных компетентностей в текстах действующих ГОС ВПО (теоретико-эмпирический анализ). Проблемы качества образования. Кн. 2. Ключевые социальные компетентности студента. - М.; Уфа, 2004. - 146 с.

5. Караваева Е. В. и др. Методические рекомендации по применению системы зачетных единиц при проектировании основных образовательных программ на основе ФГОС ВПО и самостоятельно устанавливаемых вузами образовательных стандартов / Е. В. Караваева, Е. Н. Ковтун, С. Е. Родионова. - М.: КДУ, 2011. - 28 с.

6. Матвеева Т. А. Формирование профессиональной компетентности студентов технического ВУЗа в условиях информатизации образования: Автореф. дис... д-ра пед. наук. - Нижний Новгород, 2008. - 45 с.

7. Плаксина О. А., Шевелева Л. В., Матвеева Т. А. Первые проблемы внедрения ФГОС ВПО // Новые образовательные технологии в вузе: сборник материалов девятой международной научно-методической конференции, 7 - 10 февраля 2012 года. Екатеринбург: ФГАОУ ВПО УрФУ, 2012. - C. 75-79.

8. Плаксина О. А., Матвеева Т. А. Проблемы проектирования основных образовательных программ // Политематический журнал науч. публ. «Дискуссия». - 2012. - № 2 (20). - С. 148-155.

9. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. - Каунас, 1989. - 271 с.

10. ФГОС ВПО по направлению подготовки 230400 Информационные системы и технологии (квалификация (степень) «бакалавр») (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 14 января 2010 г. N 25) (с изменениями от 18, 31 мая 2011 г.).

Сегодня российское образование находится в состоянии практической реализации федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). Переработка и существенное изменение содержательных установок, нормативных документов в образовательных учреждениях большей частью выполнены подразделениями, отвечающими за организацию образовательного процесса. Сделан важный шаг в направлении развития модульной, компетентностной и кредитной системы образования в вузах.

Однако остается ряд обстоятельств, вызывающих беспокойство в связи с внедрением в российское образование новых стандартов. Особенно острой является проблема проектирования основной образовательной программы (ООП) с модульной структурой. Использование модульного принципа построения ООП не является для вузов обязательным, однако рекомендуется для обеспечения инновационности и внутренней непротиворечивости ООП . Выполнить указанные рекомендации на практике оказалось весьма сложно. Не последнюю роль в этом играет недостаток примеров-образцов эталонных ООП, разработка которых не была представлена педагогической общественности ни одним из действующих УМО .

Ключевым моментом в отмеченной проблеме проектирования ООП можно считать отсутствие четкого определения понятия «модуль» как в федеральных государственных стандартах высшего профессионального образования, так и в нормативной документации вуза. Отсюда - непонимание сущности и, соответственно, необходимости использования модульного принципа при проектировании ООП.

В отечественной и зарубежной литературе можно встретить различные толкования термина «модуль» - от совокупности дисциплин, объединенных на базе логической и методологической связи, до одной дисциплины и даже раздела дисциплины.

Например, в образовательном проекте TUNING модуль (курсовая единица) определяется как независимый, формально структурированный период обучения с четкой и подробной совокупностью результатов обучения и критериев оценивания . Общая структура модуля состоит из трех частей: система ввода, которая в зависимости от результатов тестирования дает возможность ориентировать обучаемого на изучение модуля; тело модуля, содержащее основной дидактический материал, необходимый для изучения модуля; система выхода, которая позволит ориентировать учащегося на следующий модуль или на возврат к неусвоенному материалу .

По мнению Гареева В. М., Куликова С. И.и Дурко Е. М., «обучающий модуль представляет собой интеграцию различных видов и форм обучения, подчиненных общей теме учебного курса или актуальной научно-технической проблеме» (1987 г.) .

Исследователь Юцявичене П. определяет модуль как «блок информации, включающий в себя логически завершенную единицу учебного материала, целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей» (1990 г.) .

Карпов В. В.и Катханов М. И. трактуют модуль как «организационно-методическую междисциплинарную структуру учебного материала, предусматривающую структурирование информации с позиций логики познавательной деятельности» (1992 г.) . Батышев С. Я. указывает, что «модуль - это часть блока, такой объем учебного материала, благодаря которому обеспечивается первичное приобретение некоторых теоретических и практических навыков для выполнения какой-либо конкретной работы».

Однако вернемся к изменившимся начальным условиям для проектирования ООП. В соответствии с ФГОС требуется обеспечить возможность достижения определенного перечня образовательных результатов (компетенций). Если использовать прежний, дисциплинарный подход, то из-за отсутствия взаимно-однозначного соответствия множеств «дисциплины» и «компетенции» (одна дисциплина «работает» на несколько компетенций, разные дисциплины - на одну компетенцию) возникает реальная угроза негарантированного контроля и хаотичного управления процессом формирования конкретных компетенций.

Представляется, что логически оправданным может быть следующий подход: перечень компетенций распределить на укрупненные группы, что должно способствовать созданию адекватной системы диагностики результатов обучения и компетенций на требуемых уровнях освоения, включая контрольно-оценочный инструментарий. В то же время за каждой группой закрепить определенный модуль - завершенную единицу образовательной программы, включающую следующие компоненты:

• описание целей и задач, относящихся к содержанию модуля;
• его место и роль в структуре ООП;
• описание ожидаемых результатов освоения модуля (компетенции со всеми декомпозирующими составляющими);
• содержание;
• «входной контроль» знаний и умений студентов;
• продолжительность/трудоемкость;
• стратегии и технологии преподавания/обучения;
• процедуры и средства контроля (оценивания/аттестации).

Очевидной является технологичность указанного подхода, которая в свою очередь является гарантией достижимости требуемых результатов.

Таким образом, образовательная программа становится совокупностью модулей, освоение которых необходимо для присуждения конкретной квалификации (степени).

Для обеспечения системности разработки ООП параллельно с проектированием содержательной части следует выполнять согласованную разработку учебного плана (УП), являющегося базовым документом в организации учебного процесса. Очевидно, что применение модульного принципа должно привести к изменениям в структуре УП.

На протяжении длительного периода УП представлял собою совокупность нескольких циклов учебных дисциплин (ГСЭ, МЕН, СД, ДС), распределенных по семестрам обучения с заданным объемом часов и видами контроля. Каждый из циклов включал в себя так называемые «дисциплины по выбору». Подразумевалось, что выбор могли сделать студенты, в реальности выбор осуществляла выпускающая кафедра, то есть для студента выбора не было: ни по содержанию ООП, ни по последовательности, ни по срокам изучения.

Реализация линейно выстроенного, дисциплинарного учебного плана начиналась с закрепления конкретных дисциплин за определенными (читающими) кафедрами. Именно на этом этапе возникали основные трудности в согласованности работы на общий качественный результат: разночтения в понятийном аппарате, содержательные повторы, слабая проработка междисциплинарных связей, репродуктивный характер контрольно-измерительных материалов и т.д.

Построение УП с модульной структурой, где каждому модулю выделено конкретное количество зачетных единиц, указан тип (обязательный модуль или модуль по выбору), семестр изучения, вид контроля; обеспечивает возможность организации учебного процесса, ориентированного на качественную подготовку выпускника. Основанием для сказанного является предполагаемое использование такого механизма построения модуля, при котором модуль соотнесен с компетенциями (результатами), измеряемыми и диагностируемыми в динамике учебного процесса. Подчеркнем, что в этом случае студент будет способен осознанно выстраивать собственную линию образования (уникальную последовательность выбранных модулей), ориентированную на формирование личной профессиональной компетентности. Понимание необходимости выбора конкретных вариативных модулей возникает постепенно по мере взросления студента, освоения им базовых модулей, погружения в профессионально-ориентированную образовательную среду. Отсюда - принципиальное отличие УП с модульной структурой от прежних: для студента нет изначальной полной завершенности плана.

Составление УП в соответствии c ГОС ВПО не создавало серьезных проблем для разработчиков, так как названия, объем и содержание дисциплин были заложены в стандартах с четкими формулировками и числовыми значениями . С ФГОС ВПО ситуация иная, выполнить на практике переход от действующего УП к УП с модульным характером оказалось сложным из-за высокой инерционности всей системы образования, непонимания принципов и механизмов реализации компетентностного подхода.

Разберем возможный механизм разработки модульной структуры УП на примере направления 230400.62 «Информационные системы и технологии» - преемника 230200.62 «Информационные системы» (ГОС ВПО второго поколения). Один из учебных планов, реализуемых в рамках ГОС ВПО в Уральском федеральном университете, по данному направлению подготовки включает 53 дисциплины. В соответственном ФГОС ВПО заданы 13 общекультурных и 34 профессиональных компетенции .

Предлагаем следующий алгоритм действий преобразования существующего дисциплинарного УП в УП с модульной структурой:

1. Соотнесение элементов двух множеств: компетенций и дисциплин

Для примера рассмотрим несколько дисциплин из различных циклов и определим компетенции из списка ФГОС, на которые «работают» эти дисциплины (табл. 1).

Таблица 1. Соотнесение компетенций ФГОС с дисциплинами учебного плана ГОС ВПО

Информация из колонок «Трудоемкость, з.е.» и «Распределение по семестрам УП ГОС» потребуется далее.

2. Объединение учебных дисциплин в модули

Проведем анализ имеющейся информации по следующим критериям:

a) совпадение компетенций

Для рассматриваемого случая (табл.1) выделилось несколько групп дисциплин с совпадающими компетенциями. Напрашивается представить выявленные группы в качестве отдельных модулей. Так, дисциплины «Информатика. Часть 1» и «Инструментальные средства информационных систем» в новом модульном УП уместно объединить в один модуль под условным названием «Информатика I».

В представленном списке обозначились и такие группы дисциплин, соотнесенные компетенции которых совпадают частично, например, группа: «Отечественная история» и «Культурология». Однако и такие дисциплины логично объединить в один модуль, скажем, «История и культурология», тем самым ориентируясь на укрупненную группу компетенций, сформированность которых будет определяться по окончании изучения модуля.

б) сходство объектов прикладных задач

Совпадение компетенций пусть и частичное - не единственный критерий, по которому возможно включение дисциплинв модуль. Для объединения дисциплин или разделов дисциплины в один модуль напрашивается рассмотреть различные дисциплины на предмет сходства объектов прикладных задач. К таковым относятся, например, «Физика» и «Теоретическая механика» с общей трудоемкостью в 17 з.е., предусмотренных прежним УП для последовательного изучения в трех семестрах. Если образовать два модуля «Физика I» и «Физика II», где содержание дисциплины «Теоретическая механика» будет интегрироваться с соответствующими разделами дисциплины «Физика» в модуле «Физика I», то появится возможность реального обеспечения столь необходимых в компетентностной парадигме междисциплинарных связей.

в) учет организационных аспектов

Опыт организации учебного процесса с постепенным внедрением новых образовательных стандартов диктует необходимость следования нескольким правилам (ограничениям):

• модуль в большинстве случаев рассчитывается на один - два семестра;
• трудоемкость модуля составляет от 2 до 10 зачетных единиц;
• в процессе составления учебных планов для каждого модуля может быть указан лишь один модуль, который должен быть предварительно изучен, что обеспечит выстраивание определенной очередности освоения модулей.

Итогом представленного алгоритма является УП с модульной структурой (таблица 2).

Таблица 2. Фрагмент учебного плана с модульной структурой

Подчеркнем еще раз, что практическое применение представленного механизма разработки модульной структуры УП становится результативным лишь при условии непрерывного согласования двух процессов: разработка УП и проектирование содержательной части ООП. При этом обеспечивается значимость модуля как системообразующего элемента (ядра) в организации качественного учебного процесса.

Отметим, что наиболее важными являются следующие компоненты модуля:

• результаты освоения модуля (компетенции со всеми декомпозирующими составляющими);

Представляется необходимым в рамках проектируемой конкретной ООП уточнить перечень компетенций, соответствующих каждому модулю. Для этого сформировать определенный набор компетенций для каждого модуля, обладающий следующими признаками:

• немногочисленность;
• однозначная направленность на конкретные результаты, что позволит создавать надежные диагностические средства аттестации для проведения контрольно-измерительных мероприятий.
• содержание ;

• процедуры и средства контроля (оценивания/аттестации).

На сегодняшний день наиболее сложным является вопрос об измерении компетенций, по результатам которого должен осуществляться переход к объективной оценке уровня сформированности отдельных компетенций и профессиональной компетентности выпускника. Дискуссионными, требующими глубоких исследований являются вопросы о критериях и механизмах объективной динамической оценки формирования компетенций по результатам педагогических измерений на особых контрольно-измерительных материалах, содержание которых является главным в компетентностном подходе к педагогическим измерениям и оценке. Оценивание результатов обучения на основе традиционных средств контроля приводит к субъективизму, несопоставимости оценок и, как следствие, к их девальвации. Разработка необходимой системы оценивания возможна только на основе перехода от субъективного оценивания к объективному измерению знаний обучаемых, что требует использования математических методов оценки, определения характеристик точности и надежности полученных результатов. Реализация такого подхода связана с ответами на вопросы: что, чем и как измерять, с помощью каких инструментов, как оценить точность измерения и т.п. .

Предложенная в работе модель оценки компетенций, позволяющая осуществлять мониторинг процесса, вычислять средние оценки уровня сформированности отдельных компетенций, выполнять усреднения по группам компетенций, обеспечивая преподавателей и работодателей объективной информацией о становлении профессиональной компетентности каждого выпускника, может рассматриваться лишь в качестве нулевого приближения к требуемому решению.

Несмотря на изложенные выше проблемы по переходу на новые образовательные стандарты ВПО, сложность и трудоемкость этого процесса, следует признать, что каждый вуз получает шанс создать такие ООП, которые были бы привлекательны для абитуриентов, обеспечивали получение качественного высшего образования, ориентированного на потребности рынка труда, повышали конкурентоспособность вуза на рынке образовательных услуг.

Рецензенты:

• Долинер Леонид Исаевич, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой информационных технологий ГБОУ ДПО Свердловской области «Институт развития образования», г. Екатеринбург.
• Бухарова Галина Дмитриевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры информационных технологий ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», г. Екатеринбург.

Библиографическая ссылка

В настоящее время система дошкольного воспитания испытывает противоречия переходного периода. Старые принципы работы постепенно себя изживают и им на смену приходят новые концепции и идеи. Проблема исследования: каковы возможности применения модульного принципа организации образовательного процесса в системе дошкольного образования.

Введение
Глава I Проблема организации образовательного процесса в современном дошкольном учреждении
1.1
1.2
Глава II Анализ модулей как инновации в системе педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении.
2.1 Характеристика модульного принципа организации
2.2 Характеристика модуля «Основы безопасности жизнедеятельности»

Заключение

Приложение

Работа содержит 1 файл

Министерство образования и науки

УР БОУ СПО «Воткинский педагогический колледж

Им.П.И. Чайковского»

Курсовая работа

«Анализ модульного принципа обучения в системе дошкольного образования»

Выполнил: студент 3 курса,33 группы дошкольного отделения ВПК специальности 050705 «специальное дошкольное образование» очной формы обучения

Мартюшева К.А.

Научный руководитель: Белоногова Е.В

Глава I Проблема организации образовательного процесса в современном дошкольном учреждении

1. Подходы к образовательному процессу в дошкольном образовательном учреждении
2. Федеральные государственные требования и современные принципы образовательного процесса

Глава II Анализ модулей как инновации в системе педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении.

2.1 Характеристика модульного принципа организации

2.2 Характеристика модуля «Основы безопасности жизнедеятельности»

2.3 Характеристика модуля «Хлеб»

Заключение

Список используемой литературы

Приложение

Введение

В настоящее время система дошкольного воспитания испытывает противоречия переходного периода. Старые принципы работы постепенно себя изживают и им на смену приходят новые концепции и идеи.

В комплексных программах учебно-воспитательный процесс делился на виды деятельности, но постепенно выявились и недостатки такой системы работы: обучение приобрело черты сходства со школьным.Этому способствовало построение занятий по типу уроков и копирование школьной модели поведения детей: желая ответить, они должны были поднимать руку, а при ответе вставать. Такая система работы в дошкольном образовательном учреждении привела к закрепощению детей, к отказу от главного принципа дошкольной педагогики – обучение в процессе игры.

Такое положение не соответствовало возрастным особенностям детей. Обучение и игра стали разобщаться. Начались настойчивые поиски путей интеграции всех видов деятельности в единый педагогический процесс.

Был разработан модульный принцип педагогического процесса. Он дает возможность реализовать современные требования к организации работы в дошкольном учреждении,опираясь на фундаментальные положения детской психологии и дошкольной педагогики.При таком подходе структурной единицей педагогического процесса становиться модуль занятий, т.е логическая нить,объединяющая группу занятий по разным видам деятельности. Идея модульного принципа была высказана директором НИИ дошкольного образования академиком Н.И Поддьяковым.

«Доминирование интеграционных процессов накладывает свою печать на все стороны детской психики (интеллектуальную, эмоциональную, мотивационно- потребностную и должно определять стратегию и тактику воспитательно- образовательной работы с детьми» - Н.Н Поддьякова

Отличительной особенностью модуля является наличие сюжета,который объединяет все занятия в единое целое. Это может быть долговременная игра или совместное интересное дело. Сюжет ведет детей к конкретной цели,придает их деятельности определенный смысл и положительную эмоциональную окраску.

Проблема исследования: каковы возможности применения модульного принципа организации образовательного процесса в системе дошкольного образования.

Объект исследования: организация образовательного процесса в системе дошкольного образования

Предмет исследования: особенности применения модульного принципа в системе образовательного процесса

Гипотеза: если в процесс воспитания и обучения дошкольников использовать модульный принцип, то это будет способствовать реализации современных требований к организации образовательного процесса в дошкольном учреждении.

Статистическая гипотеза: Именно модульный принцип построения педагогического процесса:

• позволяет давать достаточный объем знаний, не допуская учебных перегрузок
• выполнять образовательную программу не виде «прямого обучения», а в виде игры и с включением других адекватных для дошкольника видов деятельности
• строить общение на личностно - ориентированной основе и связанными с ней педагогики сотрудничества и развития

Цель исследования: проанализировать модульное обучение в системе дошкольного образования.

1. Выделить проблемы организации образовательного процесса в современном дошкольном учреждении.
2. Изучить требования к организации образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении.
3. Выделить альтернативу построения педагогического процесса дошкольных образовательных учреждений.
4. Исследовать и проанализировать примеры модулейв дошкольном образовании

Методы исследования: Поставленные задачи целесообразно решать с помощью следующих методов: анализ научной литературы, описание модулей как инновационной формы обучения в дошкольном образовании.

Глава I . Проблема организации образовательного процесса в современном дошкольном учреждении

1. Подходы к образовательному процессу в дошкольном образовательном учреждении

Современные подходы к организации образовательного процесса в детском саду имеют глубокие корни в истории дошкольной педагогики. На всем протяжении существования общественного дошкольного образования этот вопрос решался разными способами, отзвук которых мы ощущаем и сейчас.

В сущности, можно говорить о трех подходах к этому вопросу.

Первый заключается в понимании дошкольного образования как пропедевтики школьного обучения в прямом смысле. Специфичность образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении не выступает как таковая. Ключевым оказывается вопрос о преемственности дошкольной и школьной ступеней образования. Несмотря на то, что этот школьный подход подвергался существенной критике на всех этапах существования дошкольного общественного образования, он чрезвычайно живуч, представлен в современных отечественных и зарубежных дошкольных программах. Распространенность этого подхода в настоящее время объясняется массовым запросом – подготовкой детей к обучению в «хорошей» школе.

Второй подход к организации образовательного процесса в детском саду связан с объединением и выстраиванием занятий дошкольника под единым радикалом, который в современной психологии называют задачей возрастного развития. Надо сказать, что выстраивание образовательного процесса под единую задачу возраста, понятную как развитие той или иной отдельной психической функции, способности, хотя и делает программу целостной, но не несет в себе опасность значительного ограничения жизненного материала, обрубания его под определенную способность, неучета разных видов деятельности дошкольника, каждый из которых открывает свои развивающие горизонты.

Этот подход приводит к утере осмысленности образовательного процесса, сведению занятий к однообразным изощренным исскуственным упражнениям выбранной способности. Содержание упражнений задается как стандартное, единое для всех детей.

Третий подход связан с так называемой «Новой школой» - с развернувшимся движением против формализованного академического школьного обучения, построенного на словесных методах (Ж.-О Декроли в Бельгии, Дж.Дьюи а США).

Суть этого направления – придание целостности и осмысленности образовательному процессу через сближение его с реальной жизненной практикой детей. Оно захватило и дошкольное образование, как бы противопоставляясь выхолощенной системе Ф. Фребеля, а в дальнейшем – искусственной, сужающей детские горизонты системе М. Монтессори.

При переходе в массовую практику и эта система приобрела формализованный и выхолощенный характер.

Все эти имевшиеся в истории подходы к организации образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении с течением времени потеряли свою систематичность. Но частично они отзываются в современных дошкольных образовательных программах.

1. Федеральные государственные требования и современные принципы образовательного процесса

Процесс реорганизации всей системы образования, протекающий много лет, предъявляет высокие требования к организации дошкольного воспитания и обучения, интенсифицирует поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов к этому процессу.

Инновационные процессы на современном этапе развития общества затрагивают в первую очередь систему дошкольного образования, как начальную ступень раскрытия потенциальных способностей ребёнка. Развитие дошкольного образования, переход на новый качественный уровень не может осуществляться без разработки инновационных технологий.

Инновации определяют новые методы, формы, средства, технологии, использующиеся в педагогической практике, ориентированные на личность ребёнка, на развитие его способностей.

На современном этапе развития России происходят изменения в образовательных процессах: содержание образования усложняется, акцентируя внимание педагогов дошкольного образования на развитие творческих и интеллектуальных способностей детей, коррекции эмоционально- волевой и двигательной сфер; на смену традиционным методам приходят активные методы обучения и воспитания, направленные на активизацию познавательного развития ребенка. В этих изменяющихся условиях педагогу дошкольного образования необходимо уметь ориентироваться в многообразии интегративных подходов к развитию детей, в широком спектре современных технологий.

Инновационные технологии – это система методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств, направленных на достижение позитивного результата за счёт динамичных изменений в личностном развитии ребёнка в современных социокультурных условиях. Педагогические инновации могут либо изменять процессы воспитания и обучения, либо совершенствовать. Инновационные технологии сочетают прогрессивные креативные технологии и стереотипные элементы образования, доказавшие свою эффективность в процессе педагогической деятельности.

На современном этапе модернизации отечественного образования жизненно необходимо внедрение новых педагогических технологий, при использовании которых возможно оптимальное решение образовательных задач. Между тем все еще не разработаны теоретические основы проектирования инновационных технологий обучения и воспитания в дошкольном образовательном учреждении в условиях поликультурного и поли этнического пространства. Тем не менее, наиболее вариативные пути совершенствования образовательно-воспитательного процесса в ДОУ содержатся, в модульном подходе к обучению и воспитанию дошкольников.

Анализ Федеральных Государственных требований

1. Определяют структуру основной общеобразовательной программы дошкольного образования, то есть объем и соотношение частей. Содержание дошкольного образования рассматривается только с точки зрения совокупности «содержательных» частей программы, в которых оно реализуется.

2. Содержание дошкольного образования включает в себя 4 направления развития детей – физическое, социально-личностное, познавательно-речевое, художественно-эстетическое. Указанные 4 направления соответствуют действующим концептуальным и нормативно- правовым документам, регулирующим деятельность современной системы дошкольного образования. Более конкретную наполняемость направлений демонстрирует состав образовательных областей. Их 10: «Физическая культура», « Здоровье», «Социализация», «Труд», «Безопасность», «Чтение художественной литературы», «Коммуникация», «Познание», «Музыка», «Художественное творчество».

Общим основанием для классификации содержания дошкольного образования в обоих документах является деятельностный подход, то есть в первую очередь учитывались так называемые детские виды деятельности. Однако есть и различия.

3. Исключением из деятельностного подхода являются области « Здоровье», так как в рамках данной области проводится в основном профилактическая и оздоровительная работа, и «Безопасность». Выделение последней области в качестве самостоятельной обусловлено социальным заказом общества, государства и семьи.

В основе остальных образовательных областей находятся следующие виды детской деятельности:

Двигательная деятельность (активность) («Физическая культура»),

Игровая («Социализация»),

Трудовая («Труд»),

Восприятие художественной литературы («Чтение художественной литературы»),

Модульный принцип педагогического процесса в МДОУ

(слайд 1) В настоящее время система дошкольного воспитания испытывает противоречия переходного периода. Старые принципы работы постепенно себя изживают, и им на смену приходят новые концепции и идеи.

В типовой программе воспитания и обучения в детском саду (1984г) учебно-воспитательный процесс делился на виды деятельности, напоминающие школьные предметы рисование, развитие речи, математика, и.т.д.; для каждой возрастной группы разработана сетка занятий.

Перед дошкольным учреждением поставлена задача не только воспитания, но и обучения детей. Это был определенный процесс, но постепенно выявились недостатки такой системы работы: обучение приобрело черты сходства со школьным.

(слайд 2) Этому способствовало построение занятий по типу уроков и копирование школьной модели поведения детей. Переход на школьный тип обучения привел к закрепощению детей, к отказу от главного принципа дошкольной педагогики - обучение в процессе игры.

Такое положение не соответствовало возрастным особенностям детей. Обучение и игра постепенно стали разобщаться. Начались поиски путей интеграции всех видов деятельности в единый педагогический процесс. Стихийно появилась такая форма работы как комплексные занятия . Однако они не стали ведущей формой педагогического процесса в детском саду, поскольку зачастую объединения нескольких видов деятельности на одном занятии осуществлялось механически, без внутреннего логического обоснования.

Воспитательно-образовательный процесс в настоящее время характеризуется возрастанием объема интенсивности учебно-познавательной деятельности. В учебный план вводятся дополнительные предметы (иностранные языки, экология, валеология), что неизбежно приводит к снижению и без того недостаточного, по оценке специалистов, уровня двигательной активности детей, отрицательно влияет на эмоциональное и физическое благополучие.

В связи с этим должны быть обеспечены педагогические условия и разработаны организационно-педагогические рекомендации, позволяющие гибко реализовывать в режиме дня различные виды деятельности без увеличения количества занятий и их общей продолжительности.

В инструктивно- методическом письме «О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке детей дошкольного возраста в организованных формах обучения» Министерство образования РФ от 14 марта 2000 г № 65- 2316 обращает внимание на целесообразность и преимущество использования интегрированных занятий , которые позволяют гибко реализовать в режиме дня различные виды детской деятельности.

Интегрированные занятия соответствуют одному из основных требований дошкольной дидактики: образование должно быть небольшим по объему, но емким .

Закон об образовании позволяет, педагогическим коллективам возможность выбора образовательной программы . В текущем году МО РФ разработало четкую структуру образовательной программы ДОУ (письмо ……….) Но, какую бы программу коллектив не выбрал, содержание дошкольного образования должно быть направлено на сохранение здоровья ребенка, развитие базовых качеств личности построение образовательного процесса на основе игры как основного вида деятельности.

(слайд 3) Модульный принцип педагогического процесса дает возможность реализовать современные требования к организации работы в дошкольном учреждении, опираясь на положения дошкольной педагогики и психологии.

Структурной единицей педагогического процесса становится модуль занятий, т.е. логическая нить, объединяющих группу занятий по разным видам деятельности . Идея модульного принципа высказана академиком Н.Н. Поддъяковым еще в 1973 году, но до настоящего времени не получила развития в теоретическом плане и не реализована практически.

Отличительной особенностью модуля является наличие сюжета, который объединяет все занятия в единое целое. Это может быть долговременная игра, подготовка к празднику, совместное интересное дело.

Сюжет ведет к конкретной цели, придает их деятельности определенный смысл и положительную эмоциональную окраску. В методическом смысле он интегрирует все виды деятельности и подчиняет решению дидактических целей и задач. В связи с этим большинство занятий являются комплексными.

Модули используются для старших дошкольников. Как правило, используется взрослая речь, поскольку она более информативна, чем детская, каждый педагог может адаптировать речь к уровню развития детей своей группы. Требуется логический ход мыслей, мы учим говорить, и учимся сами.

Модульный принцип организации педагогического процесса предложен Ивановой А.И.

В словарях модуль определяется как унифицированный, функционально законченный узел, оформленный конструктивно как самостоятельное изделие.

В традиционной системе обучения все занятия разрозненны, в модульной – наоборот объединены между собой на основе какого –либо сюжета. Этот сюжет делает педагогический процесс интересным для детей позволяет реализовывать принцип обучения в игре. Он позволяет вывести из подполя так называемую предварительную работу педагога. Центральным звеном вокруг которого группируются знания является тематика модуля.

Как и всякий законченный узел, модуль имеет начало («Завязку»), основную часть и завершение – заключительное итоговое занятие.

(слайд 4) Работа по составлению модуля начинается с выбора тематики и общей направленности, т.е. того центрального звена, вокруг которого будут выстраиваться все знания. Затем решается вопрос о сюжете модуля. Ведь он служит объединяющим стержнем для всех занятий. Выбирается персонаж - главный герой, который присутствует и участвует во всей деятельности вме- сте с детьми.

Наметив тему и разработав сюжет, особое внимание уделяется «завязке» модуля. Она позволяет связать процесс обучения с реальной жизнью детей, той ситуацией, которая складывается в группе. Благодаря этому у детей создается впечатление, что их деятельность является не занятием, а игрой или любимым делом. Особое значение педагоги уделяют первому, вводному занятию, т.е. «завязке». Удачно выбранная завязка придает модулю целостность, а деятельности детей - необходимую целесообразность.

Первое занятие, на котором реализуется завязка, является вводным. Разрабатывая содержание модуля, воспитатель стремится, чтобы каждое занятие несло определенную функциональную нагрузку, существовала логическая связь между занятиями, одни и те же формы работы не повторя- лись, а были разнообразными, одно и то же дело выполнялось разными ме- тодами.

(слайд 5) Модульный подход ориентирован на совместную деятельность участников образовательного процесса:

• воспитатель – дети;
• ребенок – ребенок;
• воспитатель – дети – родители.

(слайд 6) Для позитивной реализации модульного подхода в детском саду должны быть обеспечены все необходимые условия:

• открытость педагогического процесса;
• взаимодействие специалистов внутри образовательного пространства;
• взаимодействие с семьями дошкольников

При перспективном планировании учебный год разбивается на темы (модули): 1месяц - 1 тема, а каждая тема делится на несколько проектов, разных по длительности - от одной до двух недель. Модули связаны между собой, и разрабатываются последовательно, плавно переходя из одного в другой, так как модуль имеет сюжет, который может развертываться на протяжении долгого времени. Такой подход решает множество воспитательных задач.

(слайд 7) Содержание модуля реализуется одновременно в трех блоках:

• организованных занятиях;
• совместной деятельности взрослых и детей;
• самостоятельной деятельности детей МДОУ

Система работы выстраивается с учетом межпредметных связей: в модуль включаются интегрированные занятия.

(слайд 8) Главными принципами построения модуля являются:

Принцип «сквозной» темы;

Принцип мобильности: обеспечение гибкого содержания обучения, приспособление к индивидуальным возможностям ребенка;

Принцип многообразного предъявления одного объекта, предмета, ситуации ребенку;

Принцип целостного педагогического пространства.

Последнее занятие модуля – заключительный этап или практический выход. На нем подводятся итоги проделанной работы, и поэтому он должен быть интересным и увлекательным. Его организуют в виде праздника, игры, конкурса, КВН, чаепития и т.п.

Результатом работы детей по теме модуля обычно бывают рисунки, поделки, аппликации, альбомы-энциклопедии, книжки-малышки со стихами и сказками, творческие задания, доклады и т.п.

(слайд 9)Алгоритм модульного взаимодействия в образовательном пространстве.

(слайд 10) Для эффективного сотрудничества с семьей был разработан алгоритм работы с родителями, включающий в себя несколько этапов:

1. Работа с детьми в группе (мотивация на продолжение деятельности по теме: выполнение индивидуальных творческих заданий, поиск МДОУ № 1 «Росинка»

2. Работа с родителями (мотивация родителей на помощь ребенку в освоении и подготовке доступного ему материала, обучение родите- лей определенным педагогическим методам взаимодействия с детьми, разработка совместных мероприятий, направленных на расширение социального опыта детей);

3. Подведение итогов (совместное участие детей и родителей в выставках, конкурсах, открытых показах, утренниках и праздниках и т.д.)

(Слайд 11) Специально для модуля совместно с родителями и при непосредственном участии детей создается развивающая среда, которая включает в себя атрибуты к сюжетно-ролевым играм, полифункциональные поля для режиссерских игр, подбирается художественная литература, настольно-печатные игры, видеофильмы и аудиокассеты и т.д.

• Применение разноплановых форм и методов педагогического процесса: развивающие игры, этюды, импровизации, наблюдения, прогулки, экскурсии, моделирование и анализ социально- нравственных ситуаций, истории, мини-конкурсы, творческие работы по рисованию, лепке, конструированию и аппликации.

(слайд 12) Для работы по модульному принципу обязательно соблюдаются следующие педагогические условия:

• Мобильность педагога - он имеет возможность обозревать всю конструкцию модуля в целом и сам решать, выполнить ли модуль целиком или от чего-то отказаться. Таким образом, каждый воспитатель легко адаптирует модуль к наличным условиям своей группы;
• Отсутствие регламентации времени совместной и самостоятельной деятельности, эти параметры определяются логикой по- строения педагогического процесса, возникающими ситуациями;
• Построение педагогического процесса на основе игровых тех- нологий;

Реализация модульного подхода предусматривает обязательное ин- формирование родителей о происходящем в группе и детском саду через информационные листы и общесадовскую газету «Росинка».

Внедрение модульного подхода не означает отказа от программы, по которой работает детский сад. Федеральный компонент стандарта содержа- ния образования, раскрываемый в комплексной программе, выполняется, но не в ходе отдельных обучающих занятий, а в виде долговременной сюжет- ной игры.

Успешность внедрения модульного подхода в образовательное пространство позволяет отследить педагогическая диагностика, которая включает в себя игровые тестовые задания и критерии реализации программы, опираясь на которые можно сделать вывод, что:

•  заинтересованность детей в индивидуальной и совместной дея- тельности проявляется ярче, они с удовольствием принимают участие во всех внутригрупповых и общесадовских делах;
•  дети самостоятельно используют знания, умения, навыки в раз- ных видах деятельности;
•  содержание модуля разворачивается в сюжетно-ролевых и ре- жиссерских играх в ходе освоения образовательного материала и может быть продолжено по желанию детей за рамками темы;
•  у детей складывается интеллектуальные предпосылки для начала систематического обучения в школе;
•  дети показывают высокий интерес к творчеству, у них развивается воображение, ярко выражено стремление к самостоятельности;
•  в совместной деятельности дети получают опыт, обеспечивающий успешное усвоение социальных норм, установок, ценностей и со- циальных ролей;
•  установлен благоприятный психологический микроклимат, спо- собствующий доброжелательным взаимоотношениям;
•  увеличвается заинтересованность и активность родителей по от- ношению к проводимой работе и совместной деятельности.

Продолжая сво ѐ развитие в инновационном режиме, педагоги детского сада могут разработать рабочие программы и технологии по четыр ѐ м направлениям воспитательно-образовательной работы:

•  познавательно-речевое развитие
•  социально-личностное
•  художественно-эстетическое
•  коррекционно-оздоровительное.

Ганюкова Валентина Михайловна
Модульный принцип педагогического процесса в ДОУ

старший воспитатель Ганюкова В. М.

В условиях модернизации необходимы преобразования системы дошкольного образования. Целевые установки побуждают педагогов к определению противоречий и решению проблем, полету новых идей, исследованиям и экспериментированию, и как следствие, накоплению нововведений и продвижению инноваций. Педагоги нашего ДОУ находятся в постоянном поиске технологий позволяющих реализовать главный принцип дошкольной педагогики – обучение в процессе игры . А это возможно реализовать через идеи педагогики сотрудничества , раскрепощения детей. Результатом стало использование технологии проектирования и модульного принципа организации педагогического процесса в ДОУ . Данные технологии дают возможность реализовать современные требования к организации работы в ДОУ, опираясь на фундаментальные положения детской психологии и дошкольной педагогики . Педагогическое проектирование и модульный принцип образовательного процесса как деятельность , успешно осваивается нашими педагогами . Опыт проектирования находит отражение в проектировании образовательного процесса по разделам «экология» . Малыми творческими группами разработаны проекты, которые успешно используются в образовательном процессе . Это такие проекты как : «Солнечная система» , «Растения луга» , «Зимующие птицы» , «Обитатели уголка природы» , «Планета Земля» .Опыт проектирования как управленческой функцией нашего ДОУ нашел отражение в проекте сотрудничества с семьёй, в проекте «Здоровый ребенок – здоровое общество» (создание здоровьесберегающей среды на улице, проект по благоустройству территории ДОУ. Модульный принцип планирования образовательного процесса так же нашел отражение в работе педагогов . В результате комплекса методических мероприятий по изучению данной технологии были разработаны методические рекомендации «Модульный принцип педагогического процесса в ДОУ » . Результатом стала разработка модулей «Хлеб – всему голова» , «Как мы выращивали лук» , «Вода – это жизнь» , «Неболейка» и др.

Дошкольное воспитание – сензитивный период в развитии ребенка. Задача детского сада заключается в том, чтобы обогатить речь ребенка и представления об окружающем мире, научить видеть в нем закономерности, зависимости, взаимовлияния, научить свободно и грамотно строить свои высказывания, подкреплять их доводами и фактами из различных областей знаний, доступных воспитаннику, пробудить познавательные интересы. Дошкольное воспитание многими психологами характеризуется как несущий в себе большие нереализованные возможности в познании окружающего мира. Раскрыть их помогает учебная деятельность. На занятиях можно успешно развивать самостоятельность, творчество, умственные способности, учебные интересы, что содействует процессу активного овладения знаниями, мобилизирует нравственно – волевые усилия в достижении учебно – познавательных целей, формируются навыки самооценки.

Ведущим видом деятельности в дошкольном воспитание является игра. Но к большому сомнению все больше времени стало уделяться обучению, так как по мнению родителей, результатом деятельности ДОУ становится готовность ребенка к обучению к школе.

Обучении и игра постепенно стали различаться, а это не соответствует возрастным особенностям дошкольников. Поэтому постоянно идут поиски путей объединения всех видов деятельности в единый педагогический процесс , так как это один из путей оптимизации соотношения двигательной и интеллектуальной деятельности дошкольников. Одновременно повысился интерес к идеям педагогики сотрудничества .

Повсеместно появилась такая форма работы, как комплексное занятие. Однако оно не стало ведущей формой организации педагогического процесса в детском саду , поскольку зачастую объединение нескольких видов деятельности на одном занятии осуществлялось механически, без внутреннего логического обоснования.

В 1973 году директор НИИ дошкольного образования академик Н. Н. Поддьяков высказал идею модульного принципа организации педагогического процесса . При таком подходе структурной единицей педагогического процесса становится модуль занятий .

«Модуль » - отделяемая, относительно самостоятельная часть какой – нибудь системы, организации.

«Модуль занятий » - группа занятий по разным видам деятельности объединенных логической нитью (единым содержанием, сюжетом) .Рекомендации по составлению модулей занятий

Работа по составлению модуля начинается с выбора тематики и общей направленности, т. е. того центрального звена, вокруг которого будут выстраиваться все знания.

Затем решается вопрос о сюжете модуле . Ведь он служит объединяющим стержнем для всех занятий. Это может быть долгосрочная игра, переписка со сказочным персонажем, поиски клада, расколдовывание какого-то существа, работа кукольного ателье, подготовка к спектаклю и др. Большой притягательной силой обладают для детей живые объекты, поэтому они тоже могут служить в качестве основы, связующей все занятия между собой. Интересным поводом для организации модуля являются праздники , в том числе групповые : чаепитие, конкурс, выставка, КВН и др. Не меньшие возможности предоставляют и различные виды труда, исследовательская работа и другие интересные для ребят формы деятельности.

Сюжет позволяет сделать цель обучения понятной для детей – они знают, для чего проводится каждое занятие, где и как будут использованы результаты их работы. Это облегчает формирование целеполагания, деятельность детей приобретает целесообразность.

Наметив и разработав сюжет, необходимо особое внимание уделить «завязке» модуля . Она позволяет связать процесс обучения с реальной жизнью детей, той ситуацией, которая складывается в группе. Благодаря этому у детей создается впечатление, что их деятельность является не занятием, а игрой или любимым делом. Удачно выбранная завязка придает модулю целостность , а деятельности детей – необходимую целесообразность. Первое занятие, на котором реализуется завязка, является вводным.

Разрабатывая содержание модуля , необходимо стремиться, чтобы каждое занятие несло определенную функциональную нагрузку, существовала логическая связь между занятиями, одни и те же формы работы не повторялись, а были разнообразными, одно и то же дело не выполнялось разными методами. Например, в модуле «Весна нам поручила вырастить редис» для общения с Весной первый раз выбирается рисование, второй – гербаризация растений, третий – письмо, четвертый – посылка выращенного редиса. В модуле «Как Кеша стал лягушонком» при изучении размножения лягушек педагоги предлагали последовательно решать одну и ту же задачу разными методами : вначале нарисовать стадии развития амфибий, затем слепить их, потом сделать аппликацию. Технически это возможно, но такая избыточность утяжелит модуль , сделает его более длинным, затормозит динамику процесса познания и , в конечном итоге, надоест детям. Поэтому лучше избрать какой – то один метод.

Последнее занятие модуля становится заключительным и должно быть наиболее интересным. На нем подводят итоги проделанной работы, и организуют не в форме опроса, а в виде праздника, игры, конкурса, чаепития, бала – того дела, ради которого задумывался сюжет модуля и на котором все полученные детьми знания реализуются в неформальной обстановке.

Если модуль сконструирован удачно, дети охотно работают вместе с педагогом и даже не замечают , что занимаются разными видами деятельности. Тут реализуются все принципы педагогики содружества , осуществляется раскрепощение детей, в их жизнь вносится положительная эмоциональная окраска. Фактически, модуль в какой-то мере является спектаклем, в котором дети являются не зрителями, а участниками. Это – долгосрочная игра. Подавляющее большинство занятий становятся комплексными, интегрированными.

Полноценный модуль разработать непросто. Все его части должны быть скомпонованы на строго логической основе. Он призван передать детям определенную сумму знаний, но в то же время должен быть эмоционально насыщен и ориентирован не на подготовку к жизни, а на сегодняшнюю реальную жизнь маленького человека.

Педагогические условия работы на модульной основе

Готовые модули отличаются большой лабильностьюПедагогические условия работы на модульной основе

Готовые модули отличаются большой лабильностью. Работая с ними, педагог имеет возможность обозревать всю конструкцию в целом – от начала до конца, поэтому легко ориентируется в ней. Он сам решает, выполнить ли модуль целиком или от чего-то отказаться, провести все занятия компактно или растянуть на продолжительное время, использовать рекомендованное оборудование или заменить его другим. Таким образом, каждый воспитатель легко адаптирует готовые модули к наличным условиям своей группы.

Продолжительность модуля , количество включенных в него занятий, интервал между ними формальной регламентации не подлежат. Эти параметры определяются логикой построения педагогического процесса в данной группе , спецификой изучаемых понятий и замыслом педагога , возникающими жизненными ситуациями, не имеющими отношения к модулю .

Внедрение модульного принципа не означает отказа от программы, по которой работает конкретный детский сад. Напротив, роль основополагающего документа еще более возрастает. Каждый педагог

обязан выполнить стандарт, предусмотренный программой, с той разницей, что работа на модульной основе позволяет делать его не в виде «прямого обучения» , а легко, интересно, в виде игры.

Занятия, включенные в модуль , вписываются в сетку часов по каждому виду деятельности, поэтому они являются составной частью педагогического процесса и не увеличивают общую нагрузку детей. Исключение составляют короткие беседы, которые проводятся в свободное время.

Новый подход к планированию работы облегчает учет индивидуальных особенностей детей, позволяет развивать у них разнообразные способности и задатки. Это достигается за счет создания специализированных модулей , направленных на развитие тех или иных способностей – изобразительных, филологических, музыкальных, математических, трудовых, спортивных. В отличие от специализированных модули общего профиля не имеют определенной направленности. Все виды деятельности представлены в них примерно одинаково, ни один не занимает доминирующего положения.

В детских садах общеразвивающего вида соотношение модулей разной направленности примерно одинаково. В специализированных дошкольных учреждениях увеличивается удельный вес модулей , развивающих соответствующие способности. Однако и здесь общий уровень их сложности не должен превышать познавательные возможности детей.

При работе на модульной основе возрастает роль игры. Для талантливого ребенка игра имеет не меньшее, а может быть, большее значение, чем для «среднего» , так как создает большой простор для фантазии и творчества.

Часто возникает вопрос : сколько модулей можно вести одновременно? Лучше один, реже – два, в исключительных случаях – три, если они не перекликаются по тематике и не нарушают ритма работы группы. Попытка организовать всю работу на основе модулей нерациональна . Это приведет к сокращению свободной и трудовой деятельности детей, к выпаданию многих форм работы, которые являются нужными и важными.

Обучение детей на модульной основе имеет ряд преимуществ перед традиционной системой. Перечислим их :

Модульный принцип позволяет строить педагогический процесс на основе интеграции всех видов деятельности.

Педагогический процесс становится более экономичным, позволяет за небольшой отрезок времени решать несколько дидактических целей и задач.

Наличие сюжета способствует реализации принципа обучения в игре : играя дети не замечают, что обучаются.

Тот же фактор придает деятельности детей определенную значимость, поскольку знания становятся необходимыми в реальной жизни. Дети четко видят конечную цель обучения, и это облегчает формирование у них целеполагания.

Понимание значимости своей работы и удовлетворение от качества ее конечного результата создает у детей положительный эмоциональный настрой и желание выполнить действия лучшим способом.

Обучение на модульной основе способствует формированию оптимальных взаимоотношений детей между собой и с педагогом . Это облегчает переход от учебно – дисциплинарной к личностно – ориентированной модели обучения.

Отсутствие психологического давления на ребенка, его положительные эмоции, повышение эффективности образовательного процесса способствуют сохранению здоровья детей и создают основу для реализации любых здоровьесберегающих технологий.

Использование модульного принципа создает условия для реализации фасилитационного и холистического подходов к организации педагогического процесса . Фасилитация (от англ. Facilitate – создавать благоприятные условия) подразумевает создание условий, наиболее благоприятных для совместного с детьми достижения образовательных целей. Термин «холистический» (от англ. Whole – цельный) означает подход к обучению, опирающийся на единую, целостную работу обоих полушарий головного мозга. Такой подход широко используется в гуманистических моделях обучения, основанных на понимании уникальности и своеобразия каждой личности в качестве главной ценности.

Основной акцент смещается с сообщения знаний в готовом виде на стимуляцию собственной познавательной активности.

Помощь детям в личностном развитии основывается на теории мотивации американского психолога А. Маслоу, согласно которой каждой личности присуще стремление к саморазвитию и самореализации при удовлетворении разнообразных потребностей, выстроенных в определенной иерархической последовательности (физиологические, безопасности, потребности в любви и признании, в привязанностях, причастности к группе, интеллектуальные, творческие и эстетические).

Модульный принцип организации педагогического процесса позволяет реализовать пожелания многих специалистов об особенностях педагогической работы с детьми первых семи лет жизни.

Внедрение модульного принципа в практику работы ДОУ – дело не одного года. Модули могут стать структурной единицей целостного педагогического процесса только в том случае , если будет разработано их большое количество с разными дидактическими и воспитательными целями и задачами. Тогда у педагогов появится возможность конструировать педагогический процесс на основе оптимальной комбинации модулей разной направленности.