Emoções e avaliação. Avaliando o significado das situações Avaliação emocional

Uma das características essenciais da atividade de resolução de problemas é que as avaliações dos sujeitos sobre a situação inicial, seus elementos e possíveis ações na situação sofreram uma série de mudanças no processo de busca.

Detenhamo-nos especificamente na relação entre avaliações subjetivas do sujeito (escala subjetiva de valores) e características objetivas de valor.

Possível dissociação das avaliações verbais e emocionais e o papel protagonista e regulador das avaliações emocionais. As avaliações dos sujeitos sobre ações, elementos, etc. podem ser duplas: verbais e não verbais (reações emocionais).

Ao analisar o processo de atividade de busca (sujeitos F.V., G.B., M.N.), houve casos de consolidação emocional (coloração emocional repetida) de ações ou sequência de ações e retorno repetido a elas apesar da prova “lógica” previamente produzida de sua incorreção . Damos como exemplo um trecho do raciocínio de fala do sujeito F. V. (estudo II), que é uma avaliação da 4ª tentativa de solução com coloração positiva e emocional.

“... Se eu mudar, fico com apenas um elefante e pronto. Não, esta opção está claramente fora de questão! . »

No entanto, na 19ª tentativa, em que ocorre uma “solução emocional” do problema e uma transição para um plano geral objetivamente correto, o sujeito utiliza a 4ª tentativa, apesar de durante a sua implementação ter chegado à conclusão de que este opção de solução é inadequada. Como mostrou a análise dos históricos de resolução de problemas, apenas ações objetivamente corretas ou ações com um significado “indiretamente” objetivamente correto, ou seja, ações que são portadoras de um princípio objetivamente correto, foram acompanhadas de coloração emocional. Conseqüentemente, pode-se argumentar que as emoções, agindo como se fossem contra os resultados formulados verbalmente dos processos intelectuais individuais, desempenhavam uma função positiva de correção da atividade de busca dos sujeitos por ações objetivamente corretas. Assim, por exemplo, o sujeito M.N., ao resolver o primeiro estudo, apesar dos resultados negativos da 3ª, 4ª e 5ª tentativas, reforça emocionalmente sua ação inicial objetivamente significativa Kcss-b7! (Fig. 5), ou seja, podemos supor que o sujeito está cada vez mais se afirmando na avaliação emocional de seu acerto, apesar da prova lógica do erro de suas tentativas. Assim, em este caso emocional

Arroz. 5. Tarefas para as disciplinas

Solução de estudo

1 KpcS-b71 Leb-b6+

2 Kpb7-a7i g7-g6

3 Le2-el "Kpa5-b5

4Le1-e5+ Krb5-sb

5Le5-b+ Kr„

e as brancas vencem

Solução de estudo

1Cdl-g4 Bc7-b6+

doisKrez-f4 Bb6gl

3 Ce5-f3 + Kpel-f1"

4 Cg4-h3 + Kpfl-f2

e as brancas vencem

Os estudos de xadrez oferecidos às disciplinas para resolução são apresentados na coleção A Gerbstmaia "Estudos Selecionados de Xadrez" M, 1964

avaliações mentais e desempenham a função de “orientar” para ações objetivamente corretas, opondo-se aos resultados formulados verbalmente das operações intelectuais individuais. Quanto ao sujeito F.V., ele, ao contrário do sujeito M.N., após realizar uma ação inicial objetivamente correta Kcs8-b7! recusa-o pelo resultado negativo da 9ª tentativa, em cuja estrutura foi incluído, mas no dia 11 volta a ele com repetida consolidação emocional e encontrando o seu significado, e o sujeito G. B., em conexão com o emocional avaliando a ação de Rc8-b7!, retorna a ele seis vezes no decorrer de sua atividade de busca, embora os resultados das tentativas sejam negativos.

No entanto, por que razões é realizada a coloração emocional de ações objetivamente corretas? Futuramente, refletiremos os mecanismos de “desenvolvimento emocional” das ações com elementos objetivamente significativos (as avaliações emocionais das ações são geradas a partir das anteriores), mas as razões para o surgimento da própria 1ª ativação emocional no processo de resolução um problema também são interessantes. Consideremos um dos casos especiais, nomeadamente as condições para a ocorrência da 1ª activação emocional no sujeito F. V. (estudo II).

Pela primeira vez, a 4ª tentativa tem um colorido emocional positivo, as tentativas anteriores são neutras. Isto é causado, como se pode supor, pelos seguintes fatores: todas as três tentativas não contêm ações objetivamente corretas, apenas na 1ª tentativa o lance Cdl-e2 é portador de um princípio objetivamente correto, pois representa o recuo do bispo de a batalha. No entanto, esta acção não tem uma conotação emocional positiva por duas razões possíveis.

1. A própria estrutura da tentativa não tem significado subjetivo nem objetivo e não evoca no sujeito quaisquer associações emocionalmente coloridas associadas à “experiência emocional” passada, como resultado da qual uma ideia objetivamente correta (preservação do elefante) não é imediatamente avaliado emocionalmente.

2. O sujeito não possui “experiência emocional” que adquire no processo de resolução direta de um determinado problema, pois “indiretamente” uma ação objetivamente correta (movimento Cd 1-e2) é realizada na primeira tentativa de resolução.

Então surge a pergunta: por que as tentativas, em conexão com seus resultados negativos, não têm uma coloração emocional negativa? Existem também vários motivos possíveis. Em primeiro lugar, estas são as primeiras tentativas de solução, e o sujeito ainda tem muito tempo, além disso, são sempre consideradas subjetivamente como uma familiarização com a situação, portanto, seu resultado negativo não perturba particularmente o sujeito. Além disso, muito depende da estrutura da tentativa, do plano preliminar e do significado que o sujeito dá a essa tentativa particular, pois há casos em que, iniciando a próxima tentativa de solução, o sujeito tem quase certeza de antemão que esta combinação não o levará a resultado positivo, e sua implementação ocorre exclusivamente para fins de verificação. Na 4ª tentativa, o sujeito realiza duas ações objetivamente corretas (Cb6:gl e Ne5-f3+), e em seu raciocínio de fala ele não expressa de forma alguma sua atitude em relação a essas ações, porém, no processo de sua implementação, emocional ocorre a ativação.

Aqui está um trecho do raciocínio do discurso do sujeito:

“... Então, agora as brancas são o rei e3 em d3, as pretas com o bispo de b6 capturam gl, as brancas o cavalo de e5 a f3 com um xeque, então as pretas recuam com o rei para 12 . . . »

O mecanismo para o surgimento da ativação emocional, como se pode supor, reside na experiência emocional passada. Realizando ações objetivamente corretas nesta estrutura de tentativa, o sujeito em um nível puramente emocional nota, por exemplo, a posição bem-sucedida do cavalo, com base em seu passado, não apenas na experiência intelectual, mas também emocional, porque em sua prática ele conheceu , ainda que remotamente, mas uma combinação semelhante que o levou ao sucesso e, portanto, foi positivamente “consertado” emocionalmente. Estamos falando neste caso do “nível emocional” porque a 4ª tentativa não deu certo

sujeito a um resultado positivo e no final dela ele se recusou a implementá-lo.

Aqui está um trecho do relatório escrito do assunto, feito após a resolução do problema:

“... quando fiz pela primeira vez o movimento do cavalo para f3, por algum motivo me pareceu que este era um movimento bem-sucedido e necessário, porém, não cheguei à solução do problema, mas mais tarde voltei repetidamente para isso, e isso também ajudou a resolver a tarefa... Acho até que algo assim já aconteceu comigo antes...”

Portanto, a partir da afirmação do sujeito, é possível a hipótese de uma associação emocionalmente colorida, em que esta ou aquela ação é emocionalmente colorida no processo de resolução do problema. A hipótese também é apoiada pelo fato de que os relatos retrospectivos dos sujeitos são baseados em períodos de busca de solução para o problema emocionalmente coloridos, ou seja, são lembradas principalmente informações emocionalmente coloridas, que são utilizadas em atividades subsequentes.

Pelo fato de o sujeito retornar repetidamente à 4ª tentativa emocionalmente fixa, apesar da avaliação formulada verbalmente de sua incorreção ("". . . não, esta opção, aparentemente, desaparece! . . "), pode-se argumentar que as avaliações emocionais revelaram-se mais “verdadeiras” neste caso do que as avaliações verbais, pois, como já dissemos, apenas as ações objetivamente corretas eram positivamente coloridas emocionalmente.

Deve-se notar que nos sujeitos F.V., G.B. e M.N., ao resolver os estudos I e II, a descoberta do significado de todas as ações objetivamente difíceis e significativas foi precedida por reações emocionais vívidas, e vice-versa, não houve coloração emocional de objetivamente incorreto ou ações insignificantes.

Portanto, no processo de atividade de pesquisa houve a formação de uma escala subjetiva de valores, que coincidiu totalmente com a escala objetiva. Disto podemos concluir que as emoções refletiam claramente a complexidade objetiva da tarefa e eram um mecanismo necessário para encontrar a sua solução.

Funções negativas de avaliações emocionais (incompatibilidade entre escalas subjetivas e objetivas de características de valor). Como foi demonstrado, os mecanismos emocionais são necessários para alcançar uma solução objetivamente correta para um problema. No entanto, a ativação emocional participa do processo de busca nos casos em que as tarefas intelectuais não são resolvidas. Nesse sentido, surge a questão: qual o papel das emoções no processo de atividade de busca, que não leva a um resultado objetivamente correto?

Para resolver este problema, foi montado um experimento especial, que consiste no seguinte: foi oferecido ao sujeito G.K., enxadrista de 3ª categoria, um jogo de xadrez

estudo I, que foi resolvido pelos sujeitos F. V., G. B., M. N. e que só poderia ser resolvido por alunos de primeira linha.

Vamos analisar o processo de busca de uma solução para o estudo pelos sujeitos

Como mostra a história da resolução de problemas, os mecanismos emocionais desempenharam um papel negativo no curso da atividade de busca.

Na 5ª tentativa, o sujeito dá uma coloração emocional positiva ao lance Te2-e5+, o que é objetivamente incorreto. A partir da 6ª tentativa deste movimento, o sujeito dá um colorido emocional repetido e ainda mais forte. Assim, há um aumento na avaliação emocional de uma ação objetivamente incorreta realizada em diversas combinações, também objetivamente incorretas. Na 15ª tentativa há uma avaliação emocional positiva de uma ação objetivamente correta, mas não significativa - Caranguejo-b5, realizada em uma situação objetivamente incorreta. Por isso, há uma discrepância entre as escalas de valores subjetivas e objetivas. Na 16ª tentativa, o sujeito pela terceira vez dá um colorido emocional de uma ação objetivamente incorreta - o lance Te2-e5+. Ou seja, o sujeito está firmemente “apegado” a esta ação e, considerando-a especialmente significativa para encontrar uma solução para o problema, utiliza-a em diversas combinações.

De particular interesse é a 17ª tentativa, em que o sujeito realmente resolveu o problema, ou seja, empenhado as ações mais difíceis e objetivamente corretas em uma combinação objetivamente correta. Restava ao sujeito fazer mais alguns meios-movimentos insignificantes e o problema teria sido finalmente resolvido. Porém, no exato momento em que o assunto, ao que parece, está à beira de uma decisão, ele renuncia às suas ações, declarando que na situação atual as brancas não conseguirão a vitória. Esse fenômeno é causado pelo fato de que as ações objetivamente corretas realizadas não são refletidas emocionalmente, o sujeito não as avalia emocionalmente e, portanto, não são “fixas”, pelo que o significado dessas ações para o sujeito é não divulgado.

Na 20ª tentativa, o sujeito realiza uma combinação na qual utiliza ações emocionalmente coloridas - Le2-e5+ e Caranguejo-b5. A tentativa tem um colorido emocional positivo brilhante e, como resultado, com base em mecanismos emocionais, ocorre uma redução acentuada da zona de busca e sua fixação em uma área objetivamente incorreta, pois na 20ª tentativa, onde o sujeito expressa o seguinte pensamento “... sim, esta situação é mais ou menos adequada. . . ”, existe uma “solução emocional” para o problema.

As 21ª e 22ª tentativas são um teste com coloração emocional positiva e a implementação final da ideia de solução encontrada.

Assim, com base na análise do processo da atividade de busca, podemos concluir que a ativação emocional que ocorre nesse processo não carrega apenas funções positivas.

Os mecanismos emocionais podem fixar o sujeito em ações objetivamente incorretas ou enfatizar ações objetivamente corretas que não são de fundamental importância para encontrar uma solução, ou seja, há uma discrepância entre as escalas de valores objetivas e subjetivas. Em ambos os casos, uma solução objetivamente correta do problema não é alcançada. Consequentemente, o conceito de “nível de qualificação” numa determinada área de atividade mental (que inclui a experiência intelectual passada, a capacidade de analisar uma situação, a capacidade de operar com os elementos desta situação, etc.) também inclui avaliações emocionais correspondentes ao significado objetivo de certas ações em uma situação. Com base no exposto, as seguintes conclusões principais podem ser tiradas.

1. Em certas etapas do processo de busca de uma solução para o problema, as avaliações emocionais, opostas às avaliações formuladas verbalmente dos resultados das operações intelectuais, desempenham uma função positiva de “corrigir” a atividade de busca por ações objetivamente corretas, ou seja, avaliações emocionais acabam por ser mais “corretas” do que as avaliações verbalizadas.

2. Para encontrar uma solução objetivamente correta para o problema, uma das condições necessárias é a coincidência das escalas subjetivas e objetivas de características de valor.

3. Formação do significado subjetivo da ação

Com base na análise dos históricos de resolução de problemas, pode-se argumentar que no decorrer da atividade de busca dos sujeitos ocorre uma mudança nas avaliações emocionais e, às vezes, seu aumento. O processo de aumento das avaliações emocionais nos sujeitos F. V., M. N. e G. B. foi observado em relação às ações com elementos objetivamente significativos Le2 - estudo I e Cdl-estude II (Fig. 6).

Conforme mostrado no § 1º, esse processo prepara o surgimento de uma nova ideia geral objetivamente correta e, como resultado, a solução do problema.

Assim, ocorre um processo de “desenvolvimento emocional”, em conexão com as ações de elementos objetivamente significativos no decorrer da busca por uma solução, que analisaremos.

Solução do estudo I. Em primeiro lugar, tracemos o destino da coloração emocional das ações com um elemento objetivamente significativo (Le2) para todos os sujeitos.

Sujeito F.V.

2. Não linearidade da coloração emocional (presença de ações com um elemento cuja coloração emocional não é registrada).

Arroz. 6. Assunto MN Estudo I. Avaliação emocional antecipatória de ações objetivamente significativas Kcs8-b7! e Cr7-a7!

Sujeito G. B.

1. Um aumento na coloração emocional.

3. Não foram observadas alterações no sinal de coloração emocional. Sujeito M.N.

1. Um aumento na coloração emocional.

2. Não linearidade da coloração emocional.

3. Não foram observadas alterações no sinal de coloração emocional. Consequentemente, o destino da coloração emocional das ações com

elemento Le2 aos parâmetros fornecidos para todos os assuntos é inequívoco. No estudo I há uma ação objetivamente significativa (valiosa) com um elemento da situação Le2 (como um componente de um plano correto para alcançar

gols) - Le2-el!! Nos três sujeitos, estão associados períodos de ativação emocional significativa. Para traçar o nascimento do significado subjetivo desta ação, consideremos sucessivamente todas as ações que os sujeitos realizam com este elemento (refletido no raciocínio da fala).

No processo de encontrar uma solução para o problema sujeitos F.V. pela primeira vez, uma ação com o elemento Le2 (Le2-e5+) é colorida emocionalmente na primeira tentativa de solução, pois é com esse elemento que o sujeito consegue a concretização do plano original, embora com fraca proteção do "inimigo". Pode-se supor que o sujeito tinha uma associação emocionalmente colorida causada por sua experiência emocional passada, o que explica o colorido emocional da primeira tentativa de solução 3 . Na segunda tentativa, a ação com a torre não tem uma coloração emocional direta, mas indireta, porque é executada e colorida emocionalmente em combinação com o movimento objetivamente correto Tg6-b6. Como resultado, há uma fixação emocional de uma ação específica com o elemento, a saber: Le2-e5+.

A 3ª e a 4ª tentativas não contêm ações com a torre e não possuem nenhum colorido emocional, pois são até uma repetição incompleta das tentativas de solução anteriores: a 3ª é uma repetição da 1ª, e a 4ª é uma repetição do 2º.

A 5ª tentativa contém uma ação com o elemento (Le2-e5+), mas também não possui coloração emocional, pois é, novamente, uma repetição da 1ª tentativa.

A 6ª tentativa, assim como a ação com o elemento (movimento Le2-e5+), incluído em sua estrutura, não possui um colorido emocional pelo fato da tentativa ser feita pelo sujeito como obviamente inaceitável, pois ele tem certeza antecipadamente (isso se reflete em seu raciocínio verbal) que a combinação não o levará a um resultado positivo e sua implementação é apenas para fins de verificação.

Na 7ª tentativa, o sujeito realiza uma interessante combinação de ações com o elemento - cheque com o movimento Re2-e5+, que já foi fixado emocionalmente em tentativas anteriores de solução, e um retorno à casa original (movimento Re5-e2 ), ou seja, dando um ritmo às pretas. Tal combinação, como já dissemos, contém um significado objetivamente correto (concedendo andamento às Pretas, porque a ação objetivamente correta é o movimento de torre Re2-el!! e é "expectante", colocando as Pretas na posição de zugzwang). Toda a combinação de ações com um elemento da 7ª tentativa tem uma conotação emocional positiva.

Com isso, essa combinação se consolida emocionalmente, o que se expressa em sua utilização pelo sujeito nas tentativas subsequentes de solução - nos dias 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15. Todas essas tentativas, exceto a 8ª e a 10ª, são positivas.

Uma análise dos possíveis mecanismos de associação emocionalmente colorida é realizada no § 2.

Arroz. 7. Sujeito F V. Estudo I. Avaliação emocional do princípio generalizado de ação Le2-e3

coloração emocional, onde as ações com um elemento são coloridas diretamente ou em uma determinada combinação. A 8ª tentativa de solução não é emocional por ser uma repetição da 7ª tentativa anterior. A 10ª tentativa não é colorida emocionalmente com base nos mesmos mecanismos, porque consiste numa combinação de tentativas anteriores - a 2ª e o final da 9ª.

Na 15ª tentativa, o sujeito realiza sua manobra tática com a torre após as quatro semi-objetivas iniciais objetivamente corretas.

dov. Pode-se supor que essa combinação funcionou como uma espécie de base que preparou o lance Le2-e3, que o sujeito faz na 16ª tentativa. Embora o movimento Le2-e3 não leve diretamente ao alcance do objetivo, ele teve um grande significado subjetivo para o sujeito, o que se expressou no significativo colorido emocional dessa ação que antecedeu sua nomeação (Fig. 7). A questão é que encontrar a ação Le2-e3 contribuiu em grande parte para a solução do problema, porque ela contém algum significado objetivamente correto (ela implementa um dispositivo tático - para dar um ritmo às Pretas). O sujeito “sentiu” que havia aqui alguma ideia racional, ou seja, avaliou o significado da ação num nível puramente emocional. O lance Re2-e3 é gerado por uma combinação de dois movimentos de torre Le2-e5+ e Te5-e2, que o sujeito faz em tentativas anteriores, ou seja, Re2-e3, por assim dizer, combina as duas ações Le2-e5+ e Te5-e2, porque o fornecimento de tempo pelas Pretas foi alcançado neste caso por uma ação, não duas.

Assim, uma estimativa positiva de alguns valores uma determinada ação. O portador inicial desse significado pode ser uma ação que não consegue atingir diretamente o objetivo. Só então é encontrado um portador de valor avaliado positivamente que pode atingir o objetivo.

No próximo ramo da 16ª tentativa, com base no lance Le2-e3, o sujeito faz o lance já objetivamente correto Le2-el! Porém, o significado dessa ação não é percebido pelo sujeito, pois é realizada em uma combinação objetivamente incorreta.

Na próxima 17ª tentativa, que é construída com base na 16ª tentativa b, ação com a torre Te2-el!! não é emocionalmente colorido, porque uma ação objetivamente correta é novamente executada em uma combinação objetivamente incorreta, e novamente seu significado não é encontrado. E somente na 18ª tentativa em uma combinação objetivamente correta o sujeito avalia o lance Re2-ell! verbal e emocionalmente, finalmente encontrando seu significado em combinação com o lance objetivamente correto Krb7-a71

Aqui está um trecho do relato do discurso do sujeito:

". . . (significa que algo deve ser feito, algum tipo de movimento intermediário! Mas se agora for realmente feito pmosec.rv seg, (pausa) I seg. | 25 seg. ^y > claro!!! Rei em a7, depois deste eu pego 13° com um rio e vou até I?5 p e “-el!! ...” (j é o momento de ocorrência da excitação emocional).

A formação final do significado da ação Le2-ell! por 35 seg. precede o momento de ocorrência da ativação emocional mais significativa no decorrer da resolução do problema, que se expressa no aumento da frequência cardíaca em 30 batimentos/min e na queda da resistência elétrica da pele em 6 kb (Fig. 8), que é uma “solução emocional” para o problema (causa uma redução acentuada da zona de busca) e que atua como o clímax

Arroz. 8. Sujeito FV Estudo I. Avaliação emocional antecipatória de uma ação objetivamente significativa (portadora específica de um princípio generalizado) Le2-e!!!

“desenvolvimento emocional” do sujeito, em conexão com a realização de ações com elemento objetivamente significativo Le2.

Consideremos um processo semelhante de "desenvolvimento emocional" no sujeito G.B.

A 1ª reação emocional associada ao elemento analisado ocorre apenas na 9ª tentativa, ou seja, em determinada fase da atividade de pesquisa. Antes deste período, existem

ações com a torre na 2ª, 4ª, 5ª, 6ª e 7ª tentativas. Todas essas ações são várias opções operações com o elemento - xeques para o rei preto das casas e5, e6, bem como movimentos de espera, o que é objetivamente correto.

Porém, essas ações, portadoras de um princípio objetivamente correto, não são emocionalmente coloridas pelo fato de serem realizadas durante o período de cálculo “mecânico”, e o sujeito não as avalia subjetivamente como significativas (para mais detalhes sobre as especificidades do método de cálculo “mecânico”, ver § 4). E vice-versa, ações com elemento objetivamente significativo Le2 são imediatamente coloridas emocionalmente assim que o sujeito escolhe uma nova tática de solução e repensa a situação inicial. O sujeito abandona o método de cálculo “mecânico” após a 7ª tentativa de resolução do problema, sendo que a 8ª tentativa já tem uma conotação emocional que surge pela primeira vez no processo de resolução do problema, mas a 8ª tentativa não contém operações com a torre, portanto pode-se argumentar que essas ações com o elemento são coloridas imediatamente após a escolha de uma nova tática de solução, pois essa coloração emocional ocorre na 9ª tentativa.

A 9ª tentativa contém duas ações com o elemento - os movimentos Re2--e5+ e Re5-el. Tal combinação não é objetivamente correta, mas contém a ideia de dar ritmo às peças pretas, o que é uma técnica objetivamente correta, portanto, as ações com o elemento nesta tentativa contêm um valioso valor objetivo.

A 10ª tentativa não contém ações com o elemento, e na 11ª o sujeito realiza uma ação objetivamente significativa Le2-el!!, que decorre da combinação com o elemento realizada pelo sujeito na 9ª tentativa, pois o movimento é Le2 -el!! também contém a ideia de dar um andamento às Pretas e, por assim dizer, combina em tática as duas ações Te2-e5+ e Te5-el (observamos uma preparação semelhante para a formação do significado do lance Re2-el! ! no assunto F. V. ao resolver este problema). A ação com o elemento, que é objetivamente correta, na 11ª tentativa tem um colorido emocional ainda mais brilhante do que na 9ª (aumento da frequência cardíaca de 70 batimentos/min para 90 batimentos/min e queda na resistência elétrica da pele em 3,5 k em 9ª tentativa, na 11ª tentativa, aumento da frequência cardíaca de 65 batimentos/min para 95 batimentos/min e queda da resistência elétrica da pele de 5 com). Porém, a formação do significado do lance Re2-el!! na 11ª tentativa isso não aconteceu, pois é realizado em uma combinação absolutamente errada, sua avaliação como significativa ocorre no nível puramente emocional.

Na 12ª tentativa, o sujeito realiza novamente uma ação objetivamente correta com o elemento analisado - Le2-el!! numa combinação que é objetivamente correta em termos da sequência de ações com os elementos da situação, mas contém uma ação errada com um elemento significativo, a saber: Kb7-c7 em vez do necessário Kb7-a7! Executando a ação Le2-e!!! no novo

uma combinação mais correta, ao contrário da 11ª tentativa, provoca um repetido colorido emocional desta ação, ou seja, há uma fixação emocional ainda mais forte de uma ação objetivamente correta e uma operação com um elemento especialmente significativo para a resolução do problema.

Na 13ª tentativa, as ações com a torre não possuem coloração emocional, pois, devido ao resultado negativo da 12ª tentativa, o sujeito retorna às combinações previamente analisadas e, como resultado, a 13ª tentativa é construída sobre o com base na 5ª tentativa a e na 11ª tentativa a que não contenham nenhuma informação objetivamente significativa.

Iniciando a implementação da 14ª tentativa, o sujeito realiza imediatamente cinco ações objetivamente corretas, incluindo a operação com a torre (o movimento Re2-el!!). No início dessa tentativa, o sujeito forma o significado de outra ação objetivamente correta - Kb7-a7!, que, por sua vez, gera a formação do significado da ação Le2-el!!, pois a combinação inicial da 14ª tentativa agora é absolutamente objetivamente correta.

Ação objetivamente correta Krb7-a7! em combinação com a ação Re2-el 11 tem um colorido emocional brilhante, portanto, podemos dizer que o movimento Re2-el!! três vezes emocionalmente colorido no processo de resolução do problema.

A formação final do significado das ações Krb7-a71 e Le2-esh no início da 14ª tentativa por 20 seg. precedido por uma “solução emocional” do problema, que dura 4,5 minutos. um aumento nas mudanças vegetativas, expresso (durante este período) em uma queda na resistência elétrica da pele em 8,5 k e um aumento na freqüência cardíaca de 70 para 110 batimentos/min. Ambas as reações ocorreram simultaneamente (Fig. 9).

Após a “decisão emocional” (como sempre nesses casos), houve um estreitamento acentuado da área de busca e busca de uma solução para o problema. Portanto, o aumento da excitação emocional pode ser interpretado como “... antecipação” da decisão final no nível emocional.

Com base nos dados obtidos, pode-se concluir que o processo de “desenvolvimento emocional” associado ao elemento objetivamente significativo Cdl, bem como ao elemento Le2, está intimamente relacionado com o desenvolvimento do seu significado. No entanto, os mecanismos de formação do significado do elemento Cdl possuem características individuais para cada sujeito, a saber: o sinal de avaliação emocional de ações com elemento objetivamente significativo alterado no sujeito F.V. dependendo das operações realizadas com este elemento, e as ações objetivamente corretas foram avaliadas positivamente (“preservação”), e negativamente - objetivamente incorretas (“sacrifício”). No sujeito G.B., o sinal de avaliação emocional das ações com o elemento permaneceu constante - positivo, pois essas ações foram direta ou indiretamente objetivamente corretas.

Arroz. 9. Sujeito G. B. Etude I. Antecipação emocional da solução final do problema

O sujeito F.V., com base em avaliações de ações específicas com o elemento (avaliações emocionais negativas da “vítima”), reavalia princípio geral(rejeição da ideia da possibilidade de sacrifício que surgiu no início e conclusão de que é preciso preservar o elemento, que é a “chave” para a resolução do problema).

No sujeito G.B., a mesma ação com um elemento objetivamente significativo foi realizada no aspecto de diversas ideias gerais da solução. Isso se deve ao fato de o sujeito dar um significado diferente tanto ao elemento em si quanto à ação direta com ele em cada caso individual.

Se os sujeitos F.V. e G.B. no decorrer da atividade de pesquisa experimentam um aumento nas avaliações emocionais de ações com o elemento Cdl, então no sujeito M.N. fixando uma ação objetivamente significativa com este elemento. Porém, o sujeito M. N. observou uma correlação peculiar de avaliações emocionais de uma ação específica com um elemento e “direção” objetivamente significativos.

Resumindo a análise do processo de “desenvolvimento emocional”, realizado com base em duas tarefas, podemos tirar a seguinte conclusão principal: em todas as disciplinas, a formação final do sentido das ações com elementos objetivamente significativos do situação Le2 (estudo I) e Cdl (estudo II) foi precedida por uma "decisão emocional» tarefas causando uma redução acentuada da área de busca, que atuou como o clímax do "desenvolvimento emocional".

Vamos dar uma olhada mais de perto filhos avaliações emocionais de ações com elementos objetivamente significativos.

Vamos representar esquematicamente o processo de “desenvolvimento emocional” associado a ações com elementos objetivamente significativos Le2 (estudo I) e Cdl (estudo II) para cada sujeito.

Como pode ser observado no Esquema 1, cada avaliação emocional de uma determinada ação com um elemento é gerada por outra que a precede. Na verdade, uma avaliação emocional positiva de uma ação com um elemento (que não conduz a um objetivo) serve de base para uma avaliação emocional positiva da combinação desta ação com outra ação que também não conduz a um objetivo, mas como resultado desta combinação, o sujeito revela por si mesmo o objetivamente correto

Esquema 1 teste f. V.

* Uma avaliação emocional indireta de qualquer ação significa que essa ação não é diretamente colorida emocionalmente, mas está incluída em toda uma sequência de ações que tem uma coloração emocional geral.

Esquema 2 sujeito Sr.

significado (princípio). Por sua vez, a avaliação emocional de uma combinação de ações com um elemento dá origem a uma avaliação emocional de uma ação que combina o significado tático das duas ações anteriores. E, finalmente, uma avaliação emocional positiva de uma ação já objetivamente correta nasce diretamente da avaliação emocional de uma ação que contém um significado generalizado objetivamente correto.

Portanto, como pode ser observado neste caso, uma avaliação emocional positiva de uma ação objetivamente correta com um elemento nasce de uma combinação de ações com esse elemento de coloração emocional positiva, que contém um princípio objetivamente correto. Além disso, uma avaliação emocional positiva de uma ação objetivamente correta executada em uma combinação incorreta dá origem a uma avaliação emocional repetida de uma ação com um elemento já executado em uma combinação próxima de objetivamente correta. E, por fim, há uma avaliação emocional de uma ação objetivamente correta com um elemento, gerada a partir de sua anterior, realizada em uma combinação objetivamente correta, e a formação do significado dessa ação com um elemento.

Esquema 3

Elemento de situação Cdl

sujeito F. v.

Com base no Esquema 3, podemos concluir que uma avaliação emocional positiva de combinações de ações com um elemento, que contém um princípio generalizado objetivamente verdadeiro, é gerada a partir de uma avaliação emocional positiva de uma ação com este elemento, que contém o mesmo princípio.

E ainda, como resultado de uma avaliação emocional de uma combinação de ações com um elemento - uma avaliação emocional de uma ação objetivamente correta com ele, porque esta combinação contém o significado (dispositivo tático) de uma ação objetivamente correta.

Como pode ser visto no Esquema 4, a avaliação emocional global positiva da tentativa, que se baseia na preservação do elemento (ou seja, a avaliação emocional indireta da "preservação"), gera avaliações emocionais negativas da necessidade de sacrifício de este elemento, em conexão com a implementação do plano geral inicial errado. As avaliações emocionais negativas, por sua vez, servem de base para a consolidação emocional positiva direta da conclusão sobre a necessidade de preservação do elemento, e já com base nesta avaliação emocional - uma avaliação emocional positiva de uma ação específica com este elemento, a saber o movimento Cdl-g4!.

Consequentemente, o sinal das avaliações emocionais mudou dependendo das operações realizadas pelo sujeito com o elemento, e

sujeito d.b.

Esquema 6

como resultado As emoções positivas dão origem às negativas e, inversamente, as emoções negativas dão origem às positivas.

Portanto, como mostra o Esquema 5, a ideia original de salvar o elemento recebe uma avaliação emocional indireta, porque se avalia o plano preliminar da tentativa, em cuja estrutura entra essa ideia. Esta avaliação indireta já gera uma avaliação emocional direta da “preservação” do elemento, que por sua vez gera uma avaliação emocional de uma ação específica objetivamente correta com o elemento.

O Esquema 6 mostra que a avaliação emocional de uma ação objetivamente correta e significativa com um elemento situacional, neste caso, é preparada por uma avaliação emocional da ideia geral de preservação do elemento e, em seguida, uma avaliação emocional da "direção" específica "de ações com este elemento.

Assim, com base na análise dos mecanismos de geração de avaliações emocionais, podem-se tirar as seguintes conclusões.

1. Cada avaliação emocional do significado generalizado de uma determinada ação e da própria ação com elementos objetivamente significativos é preparada por outra, precedendo-a (exceto a primeira avaliação emocional).

2. Avaliações emocionais de ações específicas com elementos podem ser preparadas não apenas por avaliações emocionais de ações anteriores com esses elementos, mas também por combinações emocionalmente coloridas de ações com eles, que são, por assim dizer, portadores indiretos de valores objetivamente corretos, como bem como por avaliações emocionais gerais de tentativas anteriores de resolução, planos preliminares dessas tentativas, a “direção” das ações e simplesmente as conclusões tiradas no processo de atividade de busca. Consequentemente, é impossível compreender a história das avaliações emocionais de elementos individuais da situação, abstraindo das avaliações emocionais das tentativas de solução como um todo, das avaliações da situação e das avaliações das ideias gerais e preliminares para uma solução.

Para os mais ocupados | | | | | | |

Tom emocional das sensações.

As sensações são o resultado do impacto de liberadores psicológicos visuais, auditivos, táteis e olfativo-gustativos em determinados órgãos dos sentidos. As sensações não apenas carregam informações sobre as características quantitativas e qualitativas dos estímulos que entram nos receptores externos, mas são sempre acompanhadas por um ou outro tom emocional, sinalizando para a pessoa o significado desses estímulos para sua vida. Um tom emocional positivo incentiva a pessoa a manter o impacto do estímulo e um tom negativo a interrompê-lo. Assim, o tom emocional das sensações táteis que surgem em uma pessoa que chegou em casa vindo de uma rua fria no inverno e se encostou em um fogão quente faz com que ela queira se agarrar mais a ele, e o tom emocional das sensações que surgem ao entrar em contato com o fogo provoca um desejo de puxar a mão o mais rápido possível.

Conseqüentemente, se uma pessoa recebe liberadores positivos de um objeto natural, ela busca manter o tom emocional positivo emergente das sensações e continua a interagir com esse objeto natural, e se forem recebidas negativas, ela tenta evitar o contato com ele.

Assim, as sensações atuam como uma espécie de “filtro” no processo de formação de uma atitude: as positivas contribuem para a posterior formação de uma atitude positiva, e as negativas a “bloqueiam”.

O impacto dos liberadores comportamentais (vitais) é tratado de maneira um pouco diferente. Neste caso, o papel mais importante é desempenhado pelo mecanismo de comparação, a partir do qual se estabelece o paralelismo com uma pessoa. Às vezes, o próprio fato de tal paralelismo já contribui para uma atitude positiva em relação a um objeto natural.

Por exemplo, basta ver o andar engraçado e bamboleante de um pinguim, adornado com um fraque rígido e uma camisa branca como a neve, que lembra tanto as roupas dos nobres senhores ingleses, para experimentar uma sensação de ternura.

“Ela (a macaca) dormia de lado em uma das extremidades da gaiola, onde fez para si uma cama confortável com folhas secas de bananeira. Sua própria mão serviu de travesseiro, e um saco velho que recebemos de nós, com o qual ela se cobriu diligentemente com as pontas debaixo dos braços, serviu de cobertor.

Uau! Fon exclamou surpreso. - Ela dorme como um humano.

Sim, sim, - responderam os membros do conselho, - ela dorme como um homem!

Uma vez estabelecido o paralelismo, as manifestações vitais ou o comportamento de um objeto natural são geralmente julgados por analogia com um ser humano. Para esta avaliação são utilizados critérios baseados nas normas éticas da ética humana.

Por exemplo, um cachorrinho de colo “corajosamente” avança sobre um cachorro enorme que correu até o dono, começa a latir, tentando intimidar o “inimigo” e “salvar” o dono. Tal auto-sacrifício, devoção, do ponto de vista da ética humana, é um modelo de comportamento de um verdadeiro amigo.

Se as manifestações vitais ou o comportamento de um objeto natural correspondem aos padrões éticos impostos a uma pessoa, é-lhes dada uma avaliação emocional positiva; se não corresponderem, é dada uma avaliação negativa.

Deve-se notar que muitas vezes surge uma contradição entre os princípios éticos humanos, pelos quais o comportamento (manifestações vitais) de um objeto natural é avaliado, e a conveniência ambiental. Neste caso, mesmo o comportamento ambientalmente adequado de um objeto natural provoca uma reação emocional negativa. Por exemplo, em algumas aves, em particular no guindaste branco (guindaste siberiano), dois filhotes eclodem dos ovos, mas os pais alimentam apenas um, condenando o segundo à morte. Isto é ambientalmente conveniente, uma vez que os guindastes não conseguem alimentar dois pintinhos e um deles é “sobressalente” em caso de desenvolvimento patológico.
segundo embrião. Mas, do ponto de vista da moralidade humana, estamos falando de “infanticídio”, o que, claro, pode contribuir para a formação de uma atitude negativa em relação ao guindaste siberiano.

_____________________________

1 Durrell J. Cães de Bafut. págs. 318-319.

Deve-se notar que, em alguns casos, as manifestações vitais ou o comportamento de um objeto natural são irrelevantes para os padrões éticos: por exemplo, um gato lava o focinho com a pata - este ato comportamental não pode ser avaliado como “moral” ou “imoral” , como correspondentes ou inconsistentes com os padrões éticos.

A avaliação emocional que surge sob a influência de liberadores psicológicos comportamentais (vitais) desempenha a mesma função na formação de uma atitude subjetiva em relação a um objeto natural que o tom emocional das sensações que surgem sob a influência de outros liberadores de canais perceptivos: um positivo causa um desejo para continuar a interação com este objeto natural, o negativo é evitar o contato com ele.

Assim, os mecanismos de processamento dos liberadores comportamentais (vitais) são a comparação das manifestações vitais e do comportamento de um objeto natural com as manifestações e comportamentos vitais humanos e sua avaliação emocional do ponto de vista dos critérios éticos humanos.

Como resultado da ação dos mecanismos descritos de processamento dos liberadores psicológicos do canal perceptivo, um objeto natural torna-se atraente ou pouco atraente para uma pessoa. Para um objeto natural atraente, uma pessoa é formada atração, ou seja, necessidade ainda indiferenciada, inconsciente ou pouco consciente de interação com ele.

Tal atração estabelece as bases para a formação de uma atitude positiva em relação a este objeto natural. Em primeiro lugar, torna a pessoa mais sensível, mais sensível aos efeitos dos libertadores de canais perceptivos e, em segundo lugar, contribui para o funcionamento de outros canais. A atração formada por um objeto natural pode ser expressa tanto na busca e coleta de informações sobre ele (então a formação posterior da atitude passa pelo canal cognitivo), quanto no desejo proposital de interação prática com ele (então a atitude continua a ser formado já através do canal prático).

Também em início do século XIX V. W. von Humboldt observou que a linguagem como atividade humana é permeada de sentimentos. Atualmente, a linguística voltou-se novamente para o seu ensino, que exigia o estudo da linguagem em estreita ligação com o homem. À luz deste conceito, a compreensão linguística dos meios emotivos sistêmicos também é bastante viável.

Em todos os momentos as pessoas vivenciaram, vivenciam e continuarão vivenciando os mesmos sentimentos: alegria, tristeza, amor, tristeza. Uma enorme experiência emocional foi acumulada. A este respeito, os psicólogos falam sobre a universalidade das emoções, cuja própria lista reflete a experiência universal de compreensão da atividade mental humana: “Algumas emoções individuais são fenômenos culturais universais e gerais. o mesmo para pessoas de todo o mundo, independentemente da sua cultura, língua ou nível educacional.

A linguagem não é um reflexo espelhado do mundo, portanto, obviamente, o mundo das emoções e o conjunto de ferramentas linguísticas que as exibem não podem coincidir completamente.

Assim, dada a presença de um conjunto de emoções universais líderes na experiência emocional da humanidade, podemos assumir a existência de significados emotivos universais na semântica lexical, o que se deve à semântica da reflexão, uma vez que a experiência da humanidade na cognição de as emoções, como qualquer outro fragmento do mundo, estão fixadas em unidades linguísticas. A literatura linguística usa várias designações para essas emoções universais: emoções dominantes, emoções-chave, tom emocional, emoções principais ou básicas, etc. Ao mesmo tempo, os psicólogos observam que o vocabulário das emoções em idiomas diferentes longe de ser a mesma, embora não exista uma única experiência que seja acessível a uma nacionalidade e inacessível a outra, ou seja, as próprias emoções são universais, e a estrutura tipológica do vocabulário emocional não coincide nas diferentes línguas, tem especificidades nacionais, uma vez que o seu reflexo em cada língua é original.

O vocabulário emotivo é tradicionalmente estudado levando-se em consideração categorias como avaliatividade, expressividade, figuratividade, e suas conexões com a avaliação revelam-se especialmente estreitas. A conjugação de emoções e avaliações não perdem a sua relevância.

Assim, emotividade e avaliatividade são categorias, obviamente, interligadas, mas existem diferentes pontos de vista sobre a natureza de seu relacionamento.

Segundo o primeiro ponto de vista, avaliação e emotividade são uma unidade indissolúvel. Assim, por exemplo, N.A. Lukyanova acredita: “A avaliação, apresentada como a correlação de uma palavra com uma avaliação, e a emotividade associada a emoções, sentimentos, não constituem dois componentes diferentes de significado, são um”. V. I. Shakhovsky é da mesma opinião. Wolf, ao contrário, separa os componentes “emocionalidade” e “avaliação”, considerando-os como parte e todo.

Mais uma posição: avaliação e emotividade são componentes, embora se pressuponham, mas são diferentes. A diferença entre esses componentes confirma o fato de que subclasses individuais de fenômenos emocionais não desempenham a mesma função avaliativa. Segundo os defensores desta posição, a avaliatividade não é igualmente característica do vocabulário emocional. Então, por muito tempo no parâmetro de avaliação não foi considerado o vocabulário de emoções como “amor”, “tristeza”, mas em últimos anos o caráter da avaliação e palavras semelhantes é investigado. Como resultado, foram distinguidos tipos de palavras avaliativas: vocabulário avaliativo geral como “gostei/desgostei, aprovação/desaprovação”; muitas vezes palavras avaliativas ou interpretação do “aspecto emotivo” da avaliação da palavra, como “amor”, “desprezo”. A segunda contém, junto com a modalidade avaliativa, a designação de emoção.

Graças a pesquisa fundamental Wolf, Kubryakova, Telia, hoje temos um quadro bastante completo do sistema de valores avaliativos, incluindo a estrutura de avaliação do vocabulário emotivo.

Embora a posição de que o vocabulário emotivo inclui um componente avaliativo em seu significado, e que a estrutura avaliativa de diferentes classes de vocabulário emotivo não é a mesma, possa ser considerada geralmente aceita, mas as palavras avaliativas devem ser escolhidas como o critério central na escolha do material do vocabulário emocional, conforme sugerido por N.V. Gridin, parece-nos inadequado, uma vez que a natureza funcional da avaliação é diferente. Isso se manifesta na discrepância entre a tipologia de avaliações nas obras de diversos autores.

Da mesma forma, distinguem-se emotividade e expressividade. Os lexicógrafos ingleses (por exemplo, Hornby ou Fowler), entretanto, não fazem distinção entre esses conceitos. Muitos acreditam que a expressividade é sempre alcançada em detrimento da emotividade. Uma compreensão tão ampla é refutada por material concreto. Ter uma conotação emocional quase sempre implica expressividade, mas o inverso não é verdadeiro.

Não é supérfluo notar que a questão das notas-avaliações é muito significativa para as crianças. Com eles, eles “se reportam” aos pais, com a ajuda deles competem entre si e, muitas vezes, com base na forma como os professores dão notas, fazem seu julgamento sobre a matéria, e sobre um determinado professor, e sobre a escola como um todo. Nas primeiras etapas da educação, na idade escolar, a curiosidade, o interesse direto pelo meio ambiente, por um lado, e o desejo de realizar atividades socialmente significativas, por outro, determinam uma atitude positiva em relação à aprendizagem e às experiências emocionais relacionadas sobre as notas recebidas. Atrasadas no aprendizado, as notas ruins são muitas vezes vividas de forma aguda pelas crianças, até as lágrimas. A autoestima na idade escolar é formada principalmente sob a influência das avaliações dos professores. É importante para as crianças que a avaliação seja universalmente reconhecida.

Da atitude dos pais e professores para com a criança depende sua atitude para consigo mesma (autoestima), respeito próprio. Tudo isso afeta o desenvolvimento do indivíduo.

O nível de reclamações é formado sob a influência de sucessos e fracassos em atividades anteriores. O aluno que reprova muitas vezes espera mais reprovações, e vice-versa, o sucesso na atividade anterior predispõe à expectativa de sucesso no futuro.

A predominância do fracasso em aprendendo atividades ficar para trás, constantemente reforçado pelas notas baixas do seu trabalho como professor, leva constantemente a um aumento da dúvida e dos sentimentos de inferioridade nessas crianças. Embora o aluno mais jovem reaja violentamente aos acontecimentos que o afetam, ele desenvolve a capacidade de suprimir reações emocionais indesejadas com um esforço de vontade. Feldstein observa que as crianças de 10 a 11 anos se distinguem por uma atitude peculiar em relação a si mesmas: cerca de 34% dos meninos e 26% das meninas se tratam de forma totalmente negativa. Os demais também notam traços positivos em si, embora os negativos ainda superem.

Assim, a esfera emocional dos alunos mais jovens é caracterizada por:

1. Fácil capacidade de resposta aos eventos em curso e coloração da percepção, imaginação, atividade mental e física com emoções;

2. O imediatismo e a franqueza na expressão dos sentimentos (alegria, tristeza, medo, prazer ou desprazer);

3. No processo da atividade educativa, a criança vivencia o medo como premonição de problemas, fracassos, falta de confiança em suas habilidades, incapacidade de enfrentar a tarefa;

4. Grande instabilidade emocional, mudança frequente de humor;

5. Os factores emocionais para os alunos mais novos não são apenas a comunicação com os pares e os jogos, mas também o sucesso académico e a avaliação desses sucessos por professores e pais;

O impacto da avaliação no estado emocional dos adolescentes

Os adolescentes prestam muito menos atenção aos estudos. A esfera de vida dos adolescentes está se expandindo visivelmente: eles participam de vários círculos, seções de esportes, dedique muito tempo à comunicação, ao entretenimento.

A grande maioria dos adolescentes é bastante indiferente aos estudos e o desempenho nas classes médias geralmente diminui. A característica mais importante dos adolescentes é o afastamento gradual da transferência direta das avaliações dos adultos para a autoavaliação. A criança confia cada vez mais nos seus critérios internos, compara-se com outras pessoas: adultos, pares.

O principal valor da avaliação para os alunos desta idade é que lhes dá a oportunidade de ocupar uma posição superior na turma. Se a mesma posição puder ser assumida na aula devido à manifestação de outras qualidades, a importância da avaliação diminui.

Pelo prisma da opinião pública da turma, os rapazes também percebem seus professores. Portanto, os adolescentes mais novos entram em conflito com os professores, violam a disciplina e, sentindo a aprovação silenciosa dos colegas, não vivenciam experiências subjetivas desagradáveis.

EM adolescência muitas vezes ocorrem várias violações, inclusive em atividades educacionais. Na grande maioria, estes distúrbios estão associados a problemas de comunicação com alguém importante para o adolescente (pais, colegas, professores).A avaliação na adolescência funciona como um catalisador para piorar ou melhorar a comunicação com os pares.

A esfera emocional dos adolescentes é caracterizada por:

1. Excitabilidade emocional muito elevada, pois os adolescentes são caracterizados pela irascibilidade, manifestações violentas de seus sentimentos, estranheza: assumem apaixonadamente um negócio interessante, defendem seus pontos de vista, estão prontos para “explodir” à menor injustiça para si e seus companheiros;

2. Maior estabilidade de experiências emocionais em comparação com os alunos mais jovens: em particular, os adolescentes não esquecem os insultos por muito tempo;

3. Maior prontidão para esperar o medo, manifestado na ansiedade. Evoca várias emoções, incluindo o medo de parecer ridículo;

4. Um sentimento de pertencimento a um grupo fortemente desenvolvido, por isso experimentam mais dolorosamente a desaprovação dos seus companheiros do que a desaprovação dos adultos. Eles têm medo de serem rejeitados pelo grupo.

O impacto da avaliação no estado emocional de estudantes do ensino médio

Na idade escolar, a ligação entre os interesses académicos e profissionais torna-se permanente e forte. A escolha de uma profissão nesta idade é de grande importância para a formação do interesse pelas disciplinas acadêmicas. Além disso, a escolha de uma profissão afeta não só o surgimento do interesse pelos conhecimentos escolares relevantes, mas também o seu caráter; desperta, por exemplo, o interesse dos alunos do último ano pela forma como o conhecimento é obtido, como determinados fatos e padrões são estabelecidos.

Os alunos do ensino médio tendem a ter uma atitude diferenciada em relação às disciplinas acadêmicas, dependendo de suas intenções profissionais. Isto também explica a atitude geralmente diferente em relação às notas obtidas em disciplinas individuais. Se for obtida nota insatisfatória em uma disciplina que não se enquadra na esfera de interesses profissionais futuros do aluno, sua atitude em relação a ela será mais tranquila do que em relação à nota na disciplina de interesse.

Nessa idade, a agudeza da percepção dos pares fica embotada e a comunicação informal e confidencial com os adultos torna-se mais importante. A avaliação de adultos significativos pode afetar a autoestima do aluno, sua atitude diante do assunto e, consequentemente, a escolha de vida e trajetória profissional.

Além disso, em qualquer período de idade a atitude em relação à avaliação depende das características de personalidade do aluno: caráter, temperamento, autoestima, comunicação. Em geral, para qualquer idade, a forma como a avaliação é expressa é importante. Assim, na idade escolar mais avançada, em comparação com a adolescência, muda a natureza da relação entre a escolha de uma profissão e os interesses educativos dos alunos.

A esfera emocional dos alunos do ensino médio é caracterizada por:

1. A variedade de sentimentos vivenciados, especialmente morais e sociopolíticos;

2. Maior do que nos alunos do ensino médio, a estabilidade de emoções e sentimentos;

3. A capacidade de ter empatia, ou seja, a capacidade de responder aos sentimentos de outras pessoas próximas a eles