Методи дослідження дитячої мови. Алексєєва М.М., Яшина В.І

Мова вивчають у взаємозв'язку її з мисленням. Слово висловлює поняття, узагальнення, оскільки є формою існування думки. Мова як і мислення, пов'язана з усіма психічними процесами, але крім того, виконує щодо них інтегративну функцію, виходячи за межі мислення експериментальне дослідження мови спрямоване в основному на виявлення зв'язків, що існують між значенням слів і їх змістовим змістом, для чого найчастіше використовуються методики асоціативного експерименту

Спільним для всіх видів асоціативного експерименту є те, що як критерій оцінки результатів використовується час асоціативної реакції та характер (смисловий зміст) цієї реакції. Ці критерії дозволяють вивчити динамічні особливості мовленнєвих процесів та структуру так званого асоціативного поля суб'єкта. Час асоціативної реакції відбиває швидкість перебігу первинних нервових процесів, що найчастіше є індикатором емоційного стану суб'єкта, дозволяючи виявити інтенсивність асоціативних реакцій у випробуваного.

Ланцюговий асоціативний експеримент. Вимірюється загальні обсяги продукованих асоціацій за одиницю часу (частіше 1 хв.), опускаючи при цьому тривалість латентного періоду формування асоціацій. Випробовуваний повинен за одиницю часу вимовляти будь-які слова, не перераховуючи їх оточення. Визначається довжина асоціативного ряду, число та розмір семантичних гнізд, їх середні розміри. Норма = 19-21 слів за хв., 3-4 гнізда за одну хвилину по 5-6 слів у гнізді.

Вільний асоціативний експеримент. Вперше використано К.Г. Юнг. Випробуваний повинен якнайшвидше відповідати на слова експериментатора першим словом, що прийшло на думку. За характером асоціацій випробуваного, часу реакції, загальної поведінки можна судити про його установки, мотиви, емоційні зрушення.

Парний асоціативний експеримент (проба із лідером). Різновид вільного асоціативного експерименту. Стимули одночасно пред'являються двом випробуваним і вони одночасно відповідають будь-якими словами, що прийшли їм на думку. Дозволяє встановити лідера, у якого більш короткий час асоціацій та нав'язування своїх асоціацій другому випробуваному.

Спрямований асоціативний експеримент. Випробовуваний у відповідь слово-стимул відповідає не будь-яким прийде йому у голову словом-реакцією, а повинен підібрати слово відповідно до інструкцією. Тобто асоціативна реакція прямує у певне русло, зазвичай слово-реакцію потрібно підібрати у вигляді синоніма або видового або родового поняття. Оцінює рівень мовного розвитку. Норма = 100% правильних (тобто адекватних інструкцій) відповідей.

Методика семантичного диференціалу. Ввів американський психоакустик Л.Соломон для визначення емоційного стану того, хто говорить по голосу. Ця методика кількісного та якісного індексованого значення за допомогою подібних двополюсних шкал, що задаються парою антономічних прикметників. Для оцінки виразності використається шкала від -3 до +3. Випробовуваним висуваються з магнітофонної стрічки висловлювання нейтральні за змістом, але вимовляються з різними інтонаціями (радість, смуток, страх, тривога). Випробувані повинні у чотирьох бланках з вербальними шкалами оцінити наявність чи відсутність будь-яких якостей, ознак цієї мови, які слід оцінити балами.

1. речедвигательное збудження (пасивний-активний, пригнічений-піднятий);

Оцінка умінь писемного мовлення. Правила орфографії, розбірливість почерку, точність передачі текстової інформації тощо. Уміння писати відбиває особливості розумового та психічного розвитку.

Метод незакінчених речень.

Дослідницькі методи.
Можна виділити 4 групи дослідницьких методів, які у психолінгвістиці: організаційні, емпіричні, обробні, інтерпретаційні.
За допомогою методів першої групи організується психолінгвістичне дослідження закономірностей формування та здійснення мовної діяльності. До них відносяться:
(а) Порівняльний метод, суть якого полягає в зіставленні різних груп випробуваних або різних (але «сумісних») сторін мовної діяльності. Наприклад, зіставляються групи осіб із нормою та патологією мови (афазією, алалією, дизартрією, дисграфією та ін.). Метод дуже популярний, і з його допомогою отримано багато цінних відомостей про процеси породження та сприйняття мови. Наприклад, дослідження афазії дозволило говорити про мову як багатоетапний і багатоопераційний процес (Ф. Галл – початок XIXв., X. Джексон - 60-80-ті рр.. ХІХ ст., А. Куссмауль – 70-90-ті рр. ХХ ст. XIX ст., А. Пік - початок XX ст. та ін), про функціональний характер мови та існування різних рівнів її організації (X. Джексон), про реальність та автономність різних операцій у мовному процесі, зокрема, семантичних, синтаксичних, лексичних операцій та ін.
Порівнювати можуть групи піддослідних іншого роду: наприклад діти і дорослі, «носії» різних мов, Люди, які володіють і ще не оволоділи грамотою, і т.д.
До порівняльних відноситься і метод «поперечних» зрізів. У разі якесь явище досліджується в осіб різного віку. Наприклад, здатність складати розгорнуті зв'язні висловлювання у дітей двох з половиною, трьох та трьох з половиною років; або особливості листа у учнів у першому та другому півріччі тощо. буд. Порівняльний метод був блискуче застосований Л.С. Виготським для дослідження закономірностей формування зовнішньої «егоцентричної» та внутрішньої мови під час онтогенетичного розвитку дитини.
(б) Лонгітюдний (лонгітюдинальний) метод. Це «поздовжні», зазвичай, тривалі спостереження над розвитком тієї чи іншої компонента мовної діяльності в певної особи чи групи осіб. Найчастіше лонгітюдний метод застосовується у дослідженнях засвоєння мови дітьми.
(в) Комплексний метод – це міждисциплінарні дослідження. Як приклад можна навести дослідження процесу запам'ятовування пропозицій різних конструкцій у різних умовах мовного сприйняття (за наявності будь-якого психологічного «шуму», «перешкод» та в нормальних умовах) у поєднанні із застосуванням ЕЕГ та міографії.
До емпіричних методів належать:
- Об'єктивне спостереження. Так, дослідження застережень, «ослишок», «описок» чи «очиток» дозволяє виявити багато специфічних властивостей мовних процесів, і навіть цікавлять дослідників випадків мовної поведінки обследуемых. Зокрема, за допомогою цього методу було встановлено, що програма побудови мовних висловлювань зазвичай будується не «поелементно», а цілими великими «блоками», оскільки у наведених вище помилках наступні елементи часто займають місце попередніх. Наприклад: "Помідори треба мити митими" (слід.: "Є"); або "Сік був смачненький, кисленький" (прав.: "Смачний").
- Самоспостереження. Як приклад можна навести відоме спостереження А. Енштейна за процесом свого теоретичного мислення, у якому, за словами вченого, немає слів; слова важко підшукуються їм для опису вже завершеного розумового процесу.
До емпіричних методів належать також бесіда, анкетування, запитальники, тести та низка інших.
- Експеримент. Сюди належать різні види лабораторного, природного, психолого-педагогічного та інших експериментів. Наприклад, відомий експеримент, який показав важливу роль установки у сприйнятті мови. Різним групамвипробуваних пропонувалося прослухати одні й самі, записані на магнітну стрічку, нечленороздільні висловлювання і немовні шуми. Випробувані мали розшифрувати ці зашумлені записи, т. е. визначити зміст промови (хоча ніякого змісту у записах був). Одним випробуваним перед прослуховуванням говорилося, що записана проповідь священика (пастора), іншим – що записані інструкції тренера гравцям-баскетболістам у перерві матчу тощо. з цією ним «семантичної» установкою (129, 317).
- Методи обробки. Це різноманітні статистичні методи, метод опису отриманих даних дослідження.
Особливе місце у психолінгвістиці займають інтерпретаційні методи (зокрема, у зв'язку з недостатньою поки що розробленістю методів експериментального дослідження).
Науковий факт, взятий сам собою, не включений у певну систему знань (наукову гіпотезу, теорію), мало що означає. Наприклад, якщо ми встановили, що фраза «Кіт ловить мишу» складається з послідовності фонем /k//o//t//l//o//v"// i//t//m//m bi// s/, то це не означає, що і сприйняття (розпізнавання) цієї фрази (рівно і всіх інших) у слухача відбувається пофонемно. до процесу сприйняття залучаються всі мовні операції – синтаксичні, лексичні, морфологічні, морфолого-синтаксичні, фонематичні та фонетичні), різноманітні прагматичні фактори (знання, установка до мовлення та ін), а також евристичні операції (передбачення можливих фрагментів фрази або всього мовного) в цілому.) Хочеться ще раз звернути увагу на основний принцип наукового дослідження: щоб правильно інтерпретувати та зрозуміти ті чи інші факти, їх потрібно розглядати у системі наукових уявлень. Вибір тієї чи іншої концептуальної системи наукових поглядів у психолінгвістиці нерідко й досі є особистісним вибором дослідника.
Зв'язки психолінгвістики (як теорії мовної діяльності) коїться з іншими науками різноманітні, оскільки мовна діяльність безпосередньо пов'язані з усіма видами немовної діяльності, а людина, як та її різноманітна і багатогранна діяльність, – об'єкт багатьох наук. Зазначимо найбільш значущі і часто здійснювані практично зв'язку. Психолінгвістика «органічно», нерозривно пов'язана:
з філософією, яка сприяє загальному напрямкудослідження;
з психологією (загальною, віковою, соціальною, спеціальною психологією та багатьма іншими її областями). Без даних практичної психології психолінгвістика, вважають деякі дослідники (А.А. Леонтьєв, Л.В. Цукровий, P.M. Фрумкіна та інших.), може бути досить заможною наукою;
з лінгвістикою (загальним мовознавством, філософією мови, граматикою певної мови, соціолінгвістикою, етнолінгвістикою та ін розділами лінгвістики).
з семіотикою – наукою про знаки мови та їх значення (що цікавить нас мову як засіб здійснення РД якраз і є цілісною знаковою системою);
з логікою (при цьому дослідник проблем психолінгвістики найчастіше сам обирає собі ту чи іншу логіку проведення наукового дослідження);
із соціологією. Тут слід згадати, зокрема, вивчення у межах психолінгвістики дуже значимих для особистості відносин: мовна діяльність – різні рівні соціалізації особистості (персональний, груповий, глобальний та інших.);
з медициною, переважно з неврологією, яка чимало сприяла вивченню патології та норм мовлення, а також з психіатрією, оториноларингологією та низкою інших медичних наук, з логопатологією, логопедією та іншими науками логопатологічного кола, що поставляють багато цінних даних для розуміння процесів породження та сприйняття;
з деякими технічними науками (зокрема, з тими, що уможливлюють апаратне та комп'ютерне забезпечення досліджень мовної діяльності та мовних знаків); з акустикою та психоакустикою та ін.

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ

РОСІЙСЬКОЇ ФЕДЕРАЦІЇ

Федеральне державнебюджетне освітняустанова вищої професійногоосвіти

«Рязанський державнийУніверситет імені С.А. Єсеніна»

РГУ імені С.А. Єсеніна

Контрольна роботаз практикуму із загальної та експериментальної психології.

На тему:

«Методики вивчення мови. Психосемантичні методики».

Виконала: студентка 1 курсу,

Психолого-педагогічне утворення

Група 4305

Миронова Віра.

Перевірила: Бакова Ірина Володимирівна.

_______________________

Рязань 2014 р.

Зміст:

Вступ.

Вивчення мови у психології.

Проблема вивчення мови.

Вивчення мови в дітей віком.

Методи вивчення промови.

Методи вивчення читання

Психосемантичні методики.

Висновок.

Список літератури.

Список літератури:

Великий психологічний словник. - М: Прайм-ЄВРОЗНАК. За ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зінченко. 2003.

Виготський Л. С. Психологія розвитку людини, 2005

Готтсданкер Р. Основи психологічного експерименту: Навч. допомога. Пров. з англ. - М: Вид-во Моск. ун-ту, 1982. – 464 с.

Л. А. Головей, Є. Ф. Рибалко. – СПб.: Мова, 2002. – 694 з: іл. Практикум з вікової психології: Навч. Допомога

Дж. Гудвін. - 3-тє вид. -

СПб.: Пітер, 2004. – 558 с: іл. - (Серія≪ Майстри психології≫ ). Дослідження в психології: методи та планування

Дружинін В. Н. Д76 Експериментальна психологія – СПб: Видавництво «Пітер», 2000. – 320 с.: іл. - (Серія «Підручник нового століття»)

Корнілова Т.В.
До 67 Експериментальна психологія: Теорія та методи: Підручник для вузів. - М.: Аспект Прес, 2002. - 381 с.
Вступ.

Явам мови та спілкування у підручниках з психології досі не знайдено обґрунтованого місця. Багато років тема «Мова» викладалася у системі пізнавальних процесівза темою «Мислення». Така логіка ставила мова у залежність від мислення, і статус «форми думки» довго був центральним у трактуванні мови. Відповідно до чинної програми мова аналізується як один із засобів спілкування. Тема передує аналізу пізнавальної діяльності і тому відривається від неї. Проблеми з визначенням місця промови у системі психології невипадкові. Саме явище надзвичайно складне. Основну роль мови у існуванні свідомості підкреслювали К. Маркс і Ф. Енгельс: «Мова так само древня, як і свідомість; мова є практична, існуюча для інших людей і лише тим самим існуюча також і для мене самого, дійсна свідомість, і, подібно до свідомості, мова виникає лише з потреби, потреби спілкування з іншими людьми».

Для розумової діяльності людини істотна її взаємозв'язок із мовою, з промовою. У цьому вся виявляється одне з важливих відмінностей між людської психікою і психікою тварин. Елементарне, примітивне мислення тварин завжди залишається лише наочно дієвим; воно не може бути абстрактним, опосередкованим пізнанням. Воно пов'язане лише з предметами, що безпосередньо сприймаються, які в даний момент знаходяться перед очима тварини, і не виходить за межі наочно-дієвого плану.

Методики вивчення мови залишаються необхідними й у час, т.к. багато питань залишаються відкритими. Особливу увагузалучають методики вивчення мови дітей. Тому ці питання актуальні досі.
Психологію цікавить, передусім, становище у системі вищих психічних функцій людини, її взаємозв'язку з мисленням, пам'яттю, емоціями, волею тощо; при цьому особливо важливі характеристики мовної поведінки, що відображають структуру особистості та діяльності, індивідуальні та типологічні особливості суб'єкта. Становлення мови як специфічно людської форми психічної активності пов'язане з якісним стрибком в еволюції психіки - з переходом від сигнальної функції, що визначає взаємодію та групову поведінку особин високоорганізованих біологічних видів, до так званої сигніфікативної функції (функції означення), характерної для людини.

Більшість вітчизняних психологів розглядає мову як самостійну форму свідомої соціально обумовленої діяльності. При цьому розрізняють:
Проблема мови належить до кола тих психологічних проблем, у яких першому плані постає питання щодо різних психологічних функцій, різних видів діяльності свідомості. Центральним моментом цієї проблеми є, звісно, питання ставлення думки до слова. Всі інші питання, пов'язані з цією проблемою, є як би вторинними та логічно підпорядкованими цьому першому та основному питанню, без вирішення якого неможлива навіть правильна постановка кожного з подальших та більш приватних питань. Тим часом саме проблема міжфункціональних зв'язків та відносин, як це не дивно, є для сучасної психології майже зовсім нерозробленою та новою проблемою. Проблема мови - така ж давня, як і сама наука психологія.
Поява перших слову дитини відразу ж має внутрішньоіндивідуальний ефект. Навіть найпримітивніші ранні вербалізації дітей перебудовують їхній чуттєвий досвід, дозволяють досягти більш високих та якісно специфічних рівнів узагальнення, що, у свою чергу, впливає на подальший розвитокпромови. У роботах А. В. Запорожця (1960), а також А. Р. Лурія (1956, 1958, 1959, 1975; А. Р. Лурія, Ф. Я. Юдович, 1956) показано вплив мови на регуляцію поведінки дітей. Спочатку контролюючі вербальні сигнали походять від дорослого, лише поступово дитина навчається самостійно планувати та регулювати свою діяльність.Якщо звернутися до психологічної літератури, то доводиться констатувати, що перша функція мови досі вивчена недостатньо, особливо передісторія та ранні форми мови. Тим часом із сказаного випливає, що саме перша функція мови як засіб спілкування дитини з дорослими людьми, з якими вона безпосередньо взаємодіє, лежить в основі всього наступного вербального розвиткуіндивіда. Від своєчасної появи цієї функції залежить, коли дитина опанує вищими рівнямисвідомості та довільності, в який термін йому стануть доступні письмові пам'ятки історії та культури людства.

Проблема вивчення мови в дітей віком веде у себе досить складний характер. Багато психологів присвятили життя створенню методів вивчення промови. У наш час ми можемо нарахувати безліч методик, присвячених цій проблемі, які захоплюють різні сторони і функції цього питання.
Мова - одна з основних форм психічної діяльності, соціальна за своїм становленням та системна за будовою. Мова перебудовує, організовує та пов'язує всі вищі психічні функції. Вона грає величезну роль психічному розвитку дитини і формується з урахуванням сприйняття навколишнього предметного світу. Зростання словника безпосередньо співвідноситься з утворенням різних зв'язків між предметом-образом та словом.

Розуміння мови також пов'язані з формуванням предметних образів, які є чуттєвою основою промови. Методика вивчення мови включає завдання, спрямовані на аналіз комунікативної функції мови, її експресивної та імпресивної форм.
Основною формою усного експресивного мовлення є діалог, питання-відповідь його сторона. Визначають, чи розуміє дитина звернену до неї мову, аналізують стан та обсяг лексики, вміння складати фрази та здійснювати переказ сюжетних картинок. При діагностиці виявляють якість та рівень сформованості мовного спілкування та стан засобів мовлення (фонетико-фонематичних та лексико-граматичних). Матеріал для проведення дослідження – вербальний та картинний – має бути знайомим, високочастотним.

Тест 1. ≪Спонтанна мова≫. Являє собою розмову з дитиною на

близькі йому теми.

Інструкції. Я хотіла б дізнатися, як у тебе йдуть справи у дитячому садку. З ким ти товаришуєш? У які ігри граєш у групі та під час прогулянки? За помилки вважатимуться одно- і двухсложные відповіді з допомогою слів, які у питанні, чи відсутність відповіді, ехолалії, персеверації та інших.

Тест 2. Діалогічне мовлення. Складається з 10 коротких питань, кото-

ри експериментатор задає дитині. При цьому перші п'ять питань тре-

бувають однослівної відповіді. Наступні 5 питань вимагають розгорнутого

відповіді. Теми можуть бути різні, максимально близькі до дитини: З ким

Ти сюди прийшов? Де ти живеш (на якій вулиці)? Що ти робив учора віче-

Ром? Які в тебе іграшки? і т. д. У школярів перевіряється ціле-

ність, система інтересів і т. д.

Результати оцінюються як вірні (2 бали) та невірні (0 балів). Вища Загальна оцінкаскладає 20 балів. Неадекватні відповіді та інші подібні мовні реакції можуть говорити про дисфункцію задньолобових та лобових відділів. Скористання на побічні асоціації можуть свідчити про дисфункцію лобових відділів. Проблеми підбору слів, побудови фрази, можуть бути пов'язані з дисфункцією тім'яно-скроневих відділів.
Процес розуміння мовлення (імпресивна мова) відбувається на

психологічному та лінгвістичному рівнях із взаємодією та взаємо-

впливом інших психічних процесів. Крім рівнів, структура його

має такі ланки, як звукорозрізнення, обсягу сприйняття, оперативність

пам'яті, перешифрування логіко-граматичних конструкцій на одиниці

значення та сенсу та ін. Розуміння мови може бути несформованим (або порушеним) внаслідок дефектів у будь-якій ланці та на будь-якому рівні. Якісний аналізнедоліків повинен відповісти на низку ключових питань: які причини та механізми їх виникнення, на якому рівні та в якій ланці ушкодження. Обстеження імпресивної мови (розуміння, сприйняття) спрямовано оцінку сформованості фонематичного слуху, розуміння значення слів, граматичної структури, обсягу фрази.

Тест 1. ≪Інструкції≫. Складається у виконанні певної послідовності.

ності вербальних завдань.

Інструкції. Я тобі даватиму завдання, а ти уважно слухай і виконуй. Устань, підійди до дверей, повернися сюди.

Тест 2. «Розуміння зверненого мовлення». Є звичайною бесідою на

побутові теми. Завдання проводиться паралельно з дослідженням експрес-

сивної мови на тому самому матеріалі діалогу.

Інструкції. Я запитую, а ти відповідай. Якщо хочеш, можеш і ти поставити мені запитання, а я тобі відповім. Ти сьогодні снідав? А що ти їв? Яка сьогодні погода? Ти любиш заняття зі мною?

Залежно від активності дитини її участь може бути кваліфікована як ініціативна чи пасивна, а мовні відповіді як розгорнуті чи короткі, самостійні чи з опорою на лексику питання. Найкраще питання ставити різні за змістом, позаконтекстні, не пов'язані з спільною темоютоді відразу виявиться порушення розуміння.

І цей дефект, швидше за все, буде пов'язаний із дисфункцією скроневих відділів.

Тест 3. ≪Розуміння предметних слів≫. Полягає у показі ре-

бенком об'єктів, названих експериментатором. Матеріалом для прове-

дії тестування можуть бути предметні картинки або навколишні

предмети.

Інструкція. Покажи стіл, яблуко. Покажи ложку та яблуко тощо.

(Спочатку називають по одному предмету, потім по два, по три).

Відповідь вважається правильною у разі, якщо адекватно передається значення слова, у своїй звукові заміни чи спотворення вимови, і навіть випадки, коли слово не правильно оформляється граматично(відкриті замістьвідкриває), не враховуються. Збільшення обсягу може призвести до помилок:

1) забування наступних слів;

2) заміна однієї картинки іншою;

3) відмова;

4) показ неадекватних картинок.

Можливий зв'язок цих дефектів з патологією лівої скроневої зони, її 2-ї скроневої звивини.
Під час вивчення фонематичного слуху визначають, наскільки добре

дитина чує та розпізнає звуки.

Тест 1. ≪Розпізнавання окремих звуків≫. Включає повторення диз'юнктних звуків (а-к, б-л, т-ш) і опозиційних (б, п, т, д), знаходження літери, що відповідає сказаному звуку, і вироблення умовно-рефлекторної реакції на певні звуки. При проведенні дослідження необхідно називати звуки лише по одному.

Інструкція. Заплющи очі і повторюй за мною(Пред'явлення сти-

мулъного матеріалу). Добре, а тепер я назву звук, а ти знайди відповідну букву (з трьох-чотирьох: Б, П, Г, Д або А, К, О, Р). Молодець. Тепер, якщо я назву Б, ти підніми руку, а якщо я назву П, не підіймай.

Заміни опозиційних звуків говорять про несформованість системи звукових протиставлень, у стійких і важких випадках - наявність сенсорної афазії (про дисфункцію верхньої скроневої звивини - 22-е поле).

Тест 2. ≪Розпізнавання складів≫. Складається у виділенні дитиною задан-

ного слова з кількох названих.

Інструкції. Почувши склад ТА серед інших складів, підніми руку. Слухай: ТАК, НА, ТА.Після того, як дитина дає відповідь, дослідник продовжує: А тепер підніми руку, якщо почуєш склад СЯ. Слухай склади: ЗЯ, СЯ, СА, СЯ, ТЯ.
Тест 1. ≪Творчий відмінок≫. Проводиться за допомогою предметів, хо-

добре знайомих дитині. Матеріалом для проведення можуть служити каран-

даш, зошит, ключ.

Інструкції. Покажи зошит. Покажи олівець та зошит. Покажи

зошит олівцем, ключем олівцем, ключем зошит. І так далі.

На розуміння граматичної структури дається завдання: проиллю-

стрировать сенс фраз: «Кітка спіймана хлопчиком» і «Килим вибивається

батьком≫ за допомогою іграшок.

Тест 2. ≪Порівняльні конструкції≫. Полягає у виборі правил-

ного пропозиції з кількох пред'явлених.

Інструкції. Прослухай пропозиції: «Муха більше за слона». ≪Слон більше мухи≫. Яка з них правильна?

До труднощів передачі конструкції фрази відносять перепустку суб'єк-

та, предикату, прийменників, порушення порядку слів та ін. Наявність аграма-

тизму свідчить про несформованість у дитини динамічних стереотипів, що керують процесом граматичного оформлення вис-

про недостатність того рівня мови, на якому відбувається

граматичне структурування висловлювання. У грубих випадках помил-

ки в розумінні можуть вказувати на патологію третинної зони ТРО (ві-

соковито-тім'яно-потиличної) лівої півкулі.
Методи вивчення розбірливості мовлення застосовують особам старше 10 років.

Для визначення розбірливості мови використовуються звукові, складові, сло-

весняні та фразові тестові таблиці. При обробці матеріалу обчислюють

відсоток правильного відтворення їх і при цьому говорять про звукову, складову, словесну або фразову артикуляцію. Необхідно звернути увагу на те, що термін артикуляція використовується інженерами-акустиками при дослідженні мови зі значенням оцінки ясності (розбірливості). При сприйнятті мови семантична інформація, укладена у словах і фразах, призводить до збільшення їх розбірливості, тому частіше застосовують таблиці безглуздих складів М. Б. Покровського. У кожній таблиці по 50 складів. Безглузді склади за своєю структурою представляють в основному закриті поєднання типу згодний. Зазначений метод дає об'єктивну кількісну оцінку якості мовлення дітей та підлітків за головною ознакою – розбірливістю. Кожен із них промовляє (рот екранується) 100 тестових складів, а група аудиторів (артикуляційна бригада) записує їх на бланки-протоколи. Швидкість виголошення -один склад в 3 с. Коефіцієнтом розбірливості служить величина, яка визначається як відношення числа правильно сприйнятих звуків до загального числа. Складова розбірливість 80% і від відповідає 90% і від фразової розбірливості і класифікується як відмінна.
Читання є складним психічним дворівневим процесом, свя-

ним як з промовою, так і з різними формами сприйняття (акустичне,

зорове, оптико-просторове, просторове). Це цілеправно

лена діяльність, яка забезпечує людину знаннями, відтворює

досвід, стимулює розвиток інтелектуальної діяльності, впливає на повагу

ність, організовує його, може змінювати і вдосконалювати особу.

Психологічне зміст читання - це процес смислового сприйняття

ня та розуміння писемного мовлення. Для цього потрібна участь таких

вищих психічних функцій, як увага, пам'ять, мислення.

Психологічна структура читання включає такі ланки: звуко-літерний аналіз та синтез; смислові припущення; утримання інформації; по-

німання; процес контролю чи звіряння. Для протікання процесу читання

необхідна наявність мотивів, потреб та відповідної організації

поведінки. Сенсомоторний рівень читання забезпечує техніку читання,

до якої відносяться швидкість сприйняття, точність. Семантичний рівень

читання забезпечує розуміння значення та змісту інформації.

Завдання для визначення рівня сформованості та розгорнутості

операцій читання та розуміння сенсу читаного пред'являються у вигляді таб-

осіб з написаними літерами, складами, словами, фразами. Інструкції за-

даються словесно, а відповідь дитини може бути у двох формах: гучне читання

або ≪внутрішнє≫ читання, при якому необхідно показати задану бук-

ву (склад, слово, фразу) серед пред'явлених.

Тест 1. ≪Техніка та швидкість читання≫. Служить для вивчення пологового,

цілісного, синтетичного читання. Для приведення цього тесту потрібні таб-

особи зі словами та складами (завдання даються за букварем або книгою для читання

ня з урахуванням етапу навчання), слова з простою та складною структурою; з про-

пущеними складами, з перестановкою елементів слова, таблиця з текстом

оповідання (фіксується кількість знаків, прочитаних дитиною за 1 хв).

Таким чином, дані методи для вивчення мови дають можливість коригувати та допомагати у формуванні правильної мови у дітей, які цього потребують.
Психосемантичні методи - це способи дослідження психічних явищ, засновані на встановленні семантичних (смислових) зв'язків та аналізі індивідуальних систем значень та смислів.

Зазначені категорії і позначені ними психічні явища є предметом дослідження галузі психологічної науки, що бурхливо розвивається в останні десятиліття, що називається психосемантикою.
Метод семантичного диференціалу (ЦД) (від грецьк. semanticos - "позначає" плат, differentia - "різницю") запропонований в 1957 американським психологом-когнітивістом, автором відомої теорії конгруентності Ч. Осгудом і є комбінацією методу контрольованих асоціацій і процедур шкалювання. Метод дозволяє будувати суб'єктивні семантичні простори, на підставі яких можна судити про емоційне ставлення особистості до різних об'єктів (предметів, подій, людей, явищ тощо), про її соціальні установки, особистісні сенси, ціннісні орієнтації, самооцінку.

Процедура ЦД полягає в оцінюванні об'єктів, що вимірюваються (поняття, персонажі, символи) по ряду двополюсних шкал. Кожна шкала є континуумом будь-якої ознаки, що задається шляхом присвоєння полюсам його протилежних виразів.

Одне вважається гранично позитивним, інше – гранично негативним. Найчастіше це здійснюється за допомогою прикметників: поганий – добрий, маленький – великий, красивий – потворний, яскравий – тьмяний, приємний – неприємний тощо. буд. . Центр шкали відповідає відсутності (чи балансу) вираженості ознаки як і позитивному, і у негативному напрямах (ні те, ні се) і йому присвоюється нульове значення. Обидві гілки шкали градуюються. Зазвичай застосовують 3-, 5- або 7-бальні шкали.

Оцінюючи об'єкт-стимул, випробуваний демонструє, по-перше, своє розуміння цього об'єкта, т. е. своє тлумачення його значення: це сенс даного об'єкта для даного суб'єкта. По-друге, демонструє ступінь ставлення до даному об'єкту. Вважається, що чим важливіше для випробуваного об'єкт, тим він упереджений і тим вище (за абсолютною величиною) його оцінка.

Чим більше використано шкал, тим багатогранніше суб'єктивне відображення об'єкта. Для наочності ці шкали розміщують один під одним, а оцінки випробуваного на кожній з них поєднуються прямими відрізками, що в сукупності зазвичай дає деяку ламану лінію, що називається «семантичним профілем». Кожна шкала може розглядатись як вісь суб'єктивного семантичного простору (СП), а видані випробовуваним оцінки – як точки його СП.

Положення кожної точки визначається двома показниками: якісним – спрямованістю (позитивна чи негативна) та кількісним – інтенсивністю (абсолютна величина бала).

Порівняння окремих оцінок або семантичних профілів, отриманих в одного випробуваного, але з різних об'єктів, дає підстави для встановлення семантичної близькості або віддаленості цих об'єктів у СП суб'єкта. Інакше висловлюючись, отримуємо уявлення про суб'єктивне сприйняття подібності чи різницю між об'єктами – поняттями.

Таким чином, можна порівнювати між собою дані різних суб'єктів, але по тому самому об'єкту або простежувати динаміку відносин суб'єкта до того самого об'єкта в залежності від впливу різних факторів (наприклад, часу, соціальних умов, здоров'я та ін.). При цьому ролі суб'єкта можуть виступати як окремі особи, і групи людей.
Метод семантичного радикалу(Від грец.semanticos - Позначає і лат.radicalis - корінний) - об'єктивний метод експериментальноїсемантики , розробленийА . Р . Лурія та О. С. Виноградової (1959); полягає в аналізі індивідуальнихзначень слів шляхом виділення їхніх асоціативних полів. Належить до умовно-рефлекторних методик, які використовують як критерій семантичної близькості об'єктів перенесення умовно-рефлекторної реакції з одного об'єкта на ін., семантично з ним пов'язаний. Так, за умови пред'явлення низки слів (напр.,скрипка , мандоліна ) певного семантичного класу ( музичні інструменти), що супроводжується негативним підкріпленням - ударом електрострумом, подальше пред'явлення слів, семантично пов'язаних з підкріплюваними, викликає оборонну реакцію, а більш опосередковано пов'язаних з підкріплюваними (соната , концерт ) - орієнтовну реакцію . На основі запису реакцій будується семантичне поле слів, пов'язаних з підкріплюваними, причому за силою та характером реакції (оборонна або орієнтовна) можна виділити центр та периферію семантичного поля. Генералізація умовно-рефлекторної реакції в нормі здійснюється за семантичними зв'язками (скрипка-віолончель ), а для розумово відсталих - за фонетичними (скрипка-скріпка ). М. с. нар. застосовуємо для дослідження неусвідомлюваних процесів при категоризації, для дослідження розвитку індивідуальних значень уонтогенез , при вивченні динаміки формування понять, загалом, нейро- тапатопсихології . [ 1 ]
1. 1. Методика "Репертуарні грати". Дж. Келлі.
Соціально-психологічна модифікація М. Ю. Кондратьєва. В своєму класичному варіанті методика «репертуарних ґрат» Дж. Келлі застосовується для вирішення загальнопсихол. задач. Але в той же час ця методика піддається модифікаціям і може бути використана на вирішення соціально-психологічних завдань. Запропонована М. Ю. Кондратьєвим модифікація дозволяє використовувати методику «репертуарних ґрат» Дж. Келлі для глибокого аналізу процесу взаємосприйняття в реально функціонуючих групах, у т. ч. і в групах підлітків - учнів загальноосвітніх шкіл, вихованців разл. закритих установ і т. д. У цьому випадку процес взаємосприйняття може розглядатися в дуже широкому контексті: комунікативні навички членів групи, техніка О., вплив внутрішньогрупової структури влади на особливості взаємовідносин членів співтовариства, вплив реального статусу партнерів по взаємодії та О. на взаємооцінку та т. буд. Так само як і в класичному варіанті, аналіз будь-якої ситуації суб'єктом сприйняття здійснюється шляхом порівняння даної конкретної ситуації (яви) з уже відомими. Методика може застосовуватися як індивідуального, так групового обстеження. При індивідуальному опитуванні експериментатор заздалегідь готує набір пронумерованих карток, що відповідає списку групи. На кожній картці фіксується лише одне прізвище. Кожному респонденту пред'являється 3 картки. Респондент повинен вибрати з 3 запропонованих йому 2 карток з прізвищами людей, схожих за якою-небудь якістю і в той же час відрізняються від третього. Після того, як респондент здійснив свої вибори, фіксуються якість «схожість» та якість «відмінність». Далі аналогічно розглядаються слід. тріади. Щоб уникнути втоми респондентів, кількість тріад не повинна перевищувати 20. При індивідуальному опитуванні експериментатор перебуває в постійному контакті з респондентом. Тому ця процедура є одним із варіантів інтерв'ю. Отримана шляхом спостереження інформація може мати самостійну цінність. У разі групового опитування замість карток експериментатор роздає кожному респонденту бланк «Класифікаційні грати», на яких виділено тріади та є стовпці «схожість» та «відмінність». У цьому випадку список респондентів внесено до експерименту. бланк, в якому вертикальний стовпець в лівій частині бланка - це прізвище конкретного члена групи. На кожному горизонтальному рядку експериментатор кружальцями виділяє тріади. Принцип заповнення бланка той самий. Послідовно розглядаючи кожен рядок, респондент заповнює всю матрицю. Особливе питання при використанні даної методики - це самі критерії, за якими експериментатор становить тріади. Тобто. чому до цієї конкретної тріади входять саме ці люди, а не інші. Дати однозначну відповідь неможливо. У дослідницькій практиці застосовуються розрізняють принципи комплектування тріад. Однак вибір у кожному конкретному випадку того чи іншого критерію диктується специфікою дослідження. Характер емпіричного матеріалу багато в чому залежатиме саме від того, який критерій було покладено в основу формування тріад. Обробка результатів може проводитися традиційними та спеціальними методами.

Висновок.

Таким чином, можна усвідомити для себе, що проблема розвитку мови була завжди, і залишається відкритою досі. Природно для того, щоб проблеми були «ліквідовані», потрібно їх вирішувати в найменшому віці, тому методики проводять з дітьми. З їх допомогою діти можуть поліпшувати свої можливості, а дослідники можуть виявляти слабкі боку розвитку промови. Також стало відомо, що методики вивчення мови бувають, спрямовані на різні аспекти, такі як:експресивне мовлення, імпресивне мовлення, фонематичний слух, логіко-граматичні конструкції, розбірливість мови та вивчення читання. Всі ці аспекти безпосередньо пов'язані між собою і становлять загальну картину вивчення мови.

Також у психологію значне місце займають психосемантичні методи, які стали «популярними» в останнє десятиліття. Вони також дуже важливі, тому що займаютьсядослідженням психічних явищ, заснованих на встановленні семантичних (смислових) зв'язків та аналізі індивідуальних систем значень та смислів. До таких методів відносять:метод репертуарних грат,метод семантичного радикала таметод семантичного диференціалу. Це ще раз доводить, що психологія не стоїть на місці і згодом виникають різні методи вивчення та усунення проблем та явищ у нашому житті.

Наукові дослідження в галузі методики спрямовані на визначення педагогічних умов ефективного розвитку мовлення дітей, збагачення методичної теорії та практики. Характер дослідження визначається його метою. У цьому розрізняють три види досліджень: історико-методичні зметою вивчення педагогічних систем минулого, їх аналізу осмислення та використання у сучасних умовах; дослідження з вивчення та узагальнення кращого досвідуроботи вихователів дитячих садків; експериментальні дослідження,мають цілі - вивчення особливостей розвитку різних сторін мови дітей, перевірка доступності програм, ефективності окремих методичних прийомів, побудови педагогічного процесу загалом та інших.

Методи дослідження поділяються на теоретичні та емпіричні (практичні).

До теоретичним методамвідносяться: вивчення та аналіз теоретичної літературиз проблеми дослідження; моделювання, аналіз, узагальнення матеріалу, отриманого у спостереженнях, бесідах, експерименті, тобто емпіричним шляхом.

Емпіричні методи: спостереження, розмова, рейтинг (оцінки компетентних суддів), вивчення досвіду роботи вихователів, дослідно-педагогічна робота, педагогічний експеримент.

Для будь-якого дослідження з проблем формування мовлення характерне поєднання психологічного, психолінгвістичного, лінгвістичного, дидактичного, методичного підходів. У зв'язку з цим вивчається та аналізується література,в результаті з'ясовується ступінь вивченості, стан питання теорії. Важливо виділити основні підходи авторів, мало розроблені положення, висловити своє ставлення до авторських позицій та висновків.

Метод моделювання - відтворення характеристик деякого об'єкта іншому об'єкті, спеціально створеному їхнього вивчення. В основі цього лежить принцип аналогії. Він може бути використаний для вироблення робочої гіпотези, при проектуванні навчально-виховного процесу або його фрагментів. За допомогою «моделей-гіпотез» розкриваються зв'язки між елементами навчально-виховного процесу, створюються рекомендації щодо вдосконалення останнього.

Метод аналізу та узагальнення використовується на різних етапах дослідження, дозволяє зробити висновки за результатами кожного з них та роботи загалом.

Спостереження проводиться за промовою дітей, діяльністю вихователів, допомагає виявити особливості мови дітей у різних ситуаціях спілкування, ступінь володіння мовними вміннями та навичками.

Вивчення та аналіз педагогічної документації дошкільних закладів, анкетування вихователів і батьків дозволяють визначити стан роботи з проблеми, що цікавить, у масовій практиці.

Бесіди, анкетування та інтерв'ю (з дітьми, педагогами, батьками) використовуються для вивчення постановки процесу навчання.

Дослідно-педагогічна робота - метод внесення навмисних змін до освітній процес, розрахованих отримання ефекту, з їх подальшою перевіркою. Це різновид експерименту, але він дає лише загальні, сумарні уявлення про ефективність тієї чи іншої системи роботи.

Експеримент спрямований не тільки на перевірку гіпотези, встановлення причинно-наслідкових зв'язків у навчальному процесі, а й на виявлення механізму цих зв'язків.

У дослідженні завжди використовується сукупністьрізних теоретичних та практичних методів.Критерії вибору методів: адекватність об'єкту, предмету та завданням дослідження; наукова обґрунтованість; відповідність логіці дослідження; спрямованість на всебічний та гармонійний розвиток піддослідних; взаємозв'язок з іншими методами у єдиній методичній системі.

Про розподіл теми та проблеми дослідженняздійснюється на основі вивчення стану розвитку мови. Актуальність визначається соціальною значимістю, ступенем розробленості проблеми в теорії та практиці.

Методикою наукового дослідження студенти опановують навчальну роботу, виконуючи завдання дослідницького характеру (аналіз літератури, вивчення мови дітей, розробка програм індивідуального розвиткудітей та ін.), під час виконання курсових та дипломних робіт.

Завдання розвитку мови.

Одне з найголовніших завдань дитячого садка - формування правильного мовлення дітей на основі оволодіння ними літературною мовою свого народу.

Найважливішою передумовою на вирішення мовних завдань у дитсадку є правильна організація обстановки.

Є.І.Тихеєва виділяє сім завдань формування правильної мовлення.

1. Розвиток словника.Відбір слів залежить від словника оточуючих, від орієнтування дитини у світі й т.д.

У дитячому садку існує програма словникової роботи, що орієнтує вихователя на відбір словника, який потрібен для нормального спілкування дитини з оточуючими та набувається ним стихійним шляхом. Вихователь спеціальними прийомами домагається, щоб діти не тільки розуміли сенс слів, а й активно використовували їх у своїй промові, щоб розвивалися інтерес і увага до слова (Чому так кажуть? Чи можна так сказати? Як сказати краще, точніше?).

Виховуючи культуру мовлення, необхідно відучувати дітей від грубих висловів або просторових слів, замінюючи їх літературними. Словникова робота здійснюється у зв'язку з ознайомленням дітей із оточуючим. Повідомлення слова, що означає якийсь предмет чи явище, відбувається під час загального навчально-виховного процесу ознайомлення з цим об'єктом.

2. Формування граматичної сторони мови.Граматика встановлює норми зміни слів та способи їх з'єднання у реченні, визначає конструктивні моделі мови (словотвірні, словозмінні).

Дитина чує від оточуючих граматично оформлену ніч. Осмислюючи її, він засвоює граматичний устрій, пізнає моделі мови. Вихователь організує різноманітну мовну практику дітей, включаючи в систему навчання мови вправи, які привертають увагу дітей до найскладніших конструкцій, закріплюють правила морфології та синтаксису рідної мови («Мріємо, що було б...» - вправа у вживанні умовного способу; «Я почну, а ти докінчи!» - вправа у вживанні поширених речень і т. д.).

Вихователь знайомить дітей із новими їм граматичними формами, закріплює правильне вживання найважчих форм, зрештою виробляє звичку говорити граматично правильно.

3. Виховання звукової культури промови.Дитина має оволодіти звуковим строєм мови, правильним звуковимовою, наслідуючи і навчаючись, цілеспрямовано (під впливом дорослих) засвоїти систему наголосів у словах, інтонаційний, лад рідної мови вимова слів. Важливо навчити дитину та культуру поведінки у процесі мовного спілкування, зробити правильну мовну манеру стійкою звичкою (привітний тон, поза увагою та погляд, звернений до співрозмовника, вміння тримати себе у новому суспільстві тощо. буд.).

Найважливіша якістьпромови, що звучить - її виразність. Н.К.Крупська говорила про виховання у дітей цієї якості, підкреслювала, що не можна придушувати природну виразність мови дітей, тоді частіше вдасться зустріти оратора, «мова якого сповнена виразу, очі якого загоряються на обличчі і в жесті якого відбиваються його думки та почуття… »1.

4. Формування розмовної (діалогічної)промови: вміння дітей слухати та розуміти звернену до них мову, підтримувати розмову, відповідати на запитання та запитувати. Рівень зв'язковий розмовної мовизалежить від стану словника дитини, оволодіння граматичним устроєм мови. Розмовна мова передбачає вміння культурно поводитися під час бесіди, бути тактовним, стриманим. Вихователь впливає змістовність дитячих розмов, заохочує бажання дізнатися одне одного, дорослих.

5. Навчання розповіді (монологічного мовлення).Опанування нею важливе для підготовки дітей до школи, де ця навичка закріплюватиметься. Зв'язне мовлення сприяє формуванню мислення. Розповідь дитини допомагає виявити запас її слів, уміння будувати фрази, композиційно оформляти зміст. Діти формується вміння слухати усні розповіді, які завжди супроводжуються показом, розуміти їх, наслідувати прослуханому – переказувати.

У дошкільному віцідітей вчать самим складати найпростіші оповідання, у змісті та формі яких мають проявлятися самостійність та творча активність дитини.

У дитячому садку виховується вміння розповідати неквапливо, обмірковуючи свої думки, звертаючись до слухачів, а також вміння виступати перед незнайомою аудиторією (на святі, у присутності дорослих, в іншій групі), що сприяє вдосконаленню мови, розвиває винахідливість, навички поведінки у колективі.

6. Ознайомлення з художньою літературою.У дошкільному закладідітей знайомлять із найкращими творами дитячої літератури. Вихователь формує у дітей деякі елементарні вміння: слухати та розуміти художні твори, висловлювати судження про їхніх героїв Діти повинні навчитися запам'ятовувати і читати напам'ять невеликі доступні за змістом вірші. Всі ці завдання тісно пов'язані з вихованням морального вигляду та естетичних почуттів дітей. Вихователю потрібно пробудити в кожної дитини інтерес до читання, розгляду ілюстрацій, навчити правильно поводитися з книгою, ділитися своїми знаннями з товаришами. Потрібно домогтися, щоб у дитячому садку художнє словобуло постійним супутником дітей, звучало у повсякденній розмовній промові та у святковій обстановці, заповнювало дозвілля, оживаючи в інсценуваннях, іграх-драматизаціях, кінофільмах.

7. Підготовка дітей до навчання грамоти.Вся робота з розвитку промови в дитячому садку готує його до навчання у школі, де необхідні правильне усне мовлення, вміння слухати інших, вникати зміст мови, за необхідності доповнити, виправити відповідь товариша. Мова стає предметом аналізу дітей, що становить велику трудність. Для успішного вчення велике значеннямають якості: вміння чути сказане педагогом, ясно, точно, граматично правильно висловлювати свої думки у поширених реченнях, невеликих зв'язкових оповіданнях. Ці вміння цілеспрямовано формуються в основному у старшій та підготовчій до школи групах. З дітьми шести років проводиться робота з підготовки до оволодіння грамотою. Діти займаються звуковим аналізоммови, складають речення з двох-чотирьох слів і т.д.

1 Крупська Н.К. Діти – наше майбутнє. М., 1975 с. 133.

Наукові дослідження в галузі методики спрямовані на визначення педагогічних умов ефективного розвитку мовлення дітей, на збагачення методичної теорії та практики. Вони забезпечують обґрунтованість та надійність методичних рекомендацій.

Характер дослідження визначається його метою. У зв'язку з цим розрізняють три види досліджень: історико-методичні з метою вивчення педагогічних систем минулого, їх аналізу, осмислення та використання в сучасних умовах; дослідження з вивчення та узагальнення кращого досвіду роботи вихователів дитячих садків експериментальні дослідження, що мають різні цілі- Вивчення особливостей розвитку різних сторін мови дітей, перевірка доступності програм, ефективності окремих методичних прийомів, побудови педагогічного процесу в цілому та ін.

Як педагогічна наука, методика використовує все різноманіття психолого-педагогічних методів дослідження. Прийнято ділити методи дослідження на теоретичні та емпіричні (практичні).

До теоретичних методів належать: вивчення та аналіз теоретичної літератури з проблеми дослідження; моделювання, аналіз та узагальнення матеріалу, отриманого у спостереженнях, бесідах, експерименті, тобто. емпіричним шляхом.

Емпіричні методи: спостереження, розмова, рейтинг (оцінки компетентних суддів), вивчення досвіду роботи вихователів, дослідно-педагогічна робота, педагогічний експеримент.

Дамо коротку характеристикуметодів.

Для будь-якого дослідження з проблем формування мови характерне поєднання психологічного, психолінгвістичного, лінгвістичного, дидактичного та методичного підходів. У зв'язку з цим вивчається література, де розкриваються методологічні, психологічні, лінгвістичні основи розвитку промови. Особливе значення мають вивчення та аналіз педагогічної літератури (вітчизняної та зарубіжної, сучасної та спадщини минулих років), в результаті яких з'ясовується ступінь вивченості, стан дослідника, що цікавить питання в теорії (ким і які дослідження виконані по даній темі, де опубліковані їх результати, в чому вони складаються, що нового вносить автор кожної роботи). Важливо виділити основні підходи та погляди авторів, мало розроблені та дискусійні положення, висловити своє ставлення до авторських позицій та висновків.

Методи дослідження дитячої мови. Алексєєва М.М., Яшина В.І

Методика "Репертуарні грати". Дж. Келлі.