A essência do conceito de desenvolvimento da personalidade e sua relação com o processo de aprendizagem. Desenvolvimento Pessoal na Aprendizagem

INTRODUÇÃO 3

1. A formação de atitudes face à aprendizagem, o desenvolvimento de interesses cognitivos e a formação das qualidades morais de uma pessoa em idade escolar primária.

1.1. Formação de atitudes face à aprendizagem na idade escolar.

1.2. Formação das qualidades morais de uma pessoa em um aluno do primeiro ano.

2. Formação de atitude perante a aprendizagem, desenvolvimento de traços de personalidade no ensino médio.

2.1. Formação de atitude em relação à aprendizagem na idade escolar

2.2. O desenvolvimento de traços de personalidade na idade escolar.

3. Formação de atitude perante a aprendizagem, desenvolvimento de traços de personalidade na idade escolar.

3.1. Formação de atitudes frente à aprendizagem no ensino médio.

3.2. Desenvolvimento pessoal e autodeterminação na idade escolar.

CONCLUSÃO

LISTA DE FONTES E LITERATURA

INTRODUÇÃO

O conceito de “personalidade” expressa a totalidade das qualidades sociais que um indivíduo adquiriu no processo de vida e as manifesta em diversas formas de atividade e comportamento. Este conceito é usado como característica social pessoa.

Personalidade é uma característica social de uma pessoa, é aquela que é capaz de realizar atividades independentes (culturalmente apropriadas) socialmente úteis. No processo de desenvolvimento, a pessoa revela suas propriedades internas, inerentes a ela pela natureza e formadas nela pela vida e pela educação, ou seja, a pessoa é um ser dual, é caracterizada pelo dualismo, como tudo na natureza: biológico e social.

Personalidade é consciência de si mesmo, do mundo externo e de um lugar nele. Esta definição de personalidade foi dada por Hegel em sua época.

O conceito de "personalidade" é usado para caracterizar as qualidades e habilidades universais inerentes a todas as pessoas. Este conceito enfatiza a presença no mundo de uma comunidade tão especial em desenvolvimento histórico como a raça humana, a humanidade, que difere de todos os outros sistemas materiais apenas em seu modo de vida inerente.

Personalidade (conceito central para as ciências humanas) é a pessoa como portadora de consciência, de papéis sociais, participante dos processos sociais, como ser social e formada na atividade conjunta e na comunicação com os outros.

A palavra “personalidade” é usada apenas em relação a uma pessoa e, além disso, a partir de um determinado estágio de seu desenvolvimento. Não dizemos “personalidade do recém-nascido”, entendendo-o como indivíduo. Não falamos seriamente sobre a personalidade nem mesmo de uma criança de dois anos, embora ela tenha adquirido muito com o meio social. Portanto, a personalidade não é produto da intersecção de fatores biológicos e sociais. A personalidade dividida não é de forma alguma uma expressão figurativa, mas um fato real. Mas a expressão “dividir o indivíduo” é um disparate, uma contradição de termos. Ambos são íntegros, mas diferentes. Uma personalidade, ao contrário de um indivíduo, não é uma integridade determinada por um genótipo: não se nasce personalidade, torna-se personalidade. A personalidade é um produto relativamente tardio do desenvolvimento sócio-histórico e ontogenético de uma pessoa.

Na psicologia doméstica (K.K. Platonov), quatro subestruturas de personalidade são distinguidas:

Propriedades biopsíquicas: temperamento, gênero, características etárias;

Processos mentais: atenção, memória, vontade, pensamento, etc.;

Experiência: habilidades, conhecimentos, hábitos;

Orientação: visão de mundo, aspirações, interesses, etc.

A partir disso pode-se ver que a natureza da personalidade é biossocial: ela possui estruturas biológicas com base nas quais se desenvolvem as funções mentais e o próprio princípio pessoal. Como você pode ver, diferentes ensinamentos distinguem aproximadamente as mesmas estruturas em uma pessoa: propriedades naturais, inferiores, camadas e propriedades superiores (espírito, orientação, super-eu), porém, explicam sua origem e natureza de maneiras diferentes.

O conceito de personalidade mostra como características socialmente significativas se refletem individualmente em cada personalidade, e sua essência se manifesta como a totalidade de todas as relações sociais.

A personalidade é um sistema complexo capaz de perceber influências externas, selecionando delas certas informações e influenciando o mundo ao seu redor de acordo com programas sociais.

Os traços integrais e característicos da personalidade são a autoconsciência, relações sociais valiosas, uma certa autonomia em relação à sociedade, responsabilidade pelas próprias ações. Disto fica claro que uma pessoa não nasce, mas se torna.

Com a ideia de que uma pessoa não nasce, mas se torna, a maioria dos psicólogos agora concorda. No entanto, seus pontos de vista diferem consideravelmente. Estas discrepâncias na compreensão das forças motrizes do desenvolvimento, em particular a importância da sociedade e dos vários grupos sociais para o desenvolvimento do indivíduo, os padrões e fases de desenvolvimento, a presença de especificidades e o papel das crises de desenvolvimento da personalidade neste processo, o possibilidades de acelerar o processo de desenvolvimento, etc.

O desenvolvimento pessoal é entendido como um processo de mudanças quantitativas e qualitativas sob a influência de fatores externos e internos. O desenvolvimento leva a uma mudança nos traços de personalidade, ao surgimento de novas propriedades; os psicólogos os chamam de neoplasias. A mudança na personalidade de uma idade para outra ocorre nas seguintes direções:

Desenvolvimento fisiológico (sistema músculo-esquelético e outros sistemas corporais);

Desenvolvimento mental (processos de percepção, pensamento, etc.);

Desenvolvimento social (formação de sentimentos morais, assimilação de papéis sociais, etc.).

O processo de desenvolvimento da personalidade está sujeito a padrões psicológicos que se reproduzem de forma relativamente independente das características do grupo em que ocorre: nas séries primárias da escola, e em uma nova empresa, e em uma equipe de produção, e em um unidade militar e em uma equipe esportiva. Eles serão repetidos continuamente, mas cada vez preenchidos com novos conteúdos. Elas podem ser chamadas de fases do desenvolvimento da personalidade.

Nos diferentes períodos etários de desenvolvimento pessoal, no número de instituições sociais que participam na formação da criança como pessoa, o seu valor educativo é diferente.

Em nosso exemplo, veremos como a escola afeta o desenvolvimento da personalidade de uma criança. Em geral, a influência da escola no desenvolvimento da criança como pessoa é episódica, embora cronologicamente demore um período de cerca de 10 anos, dos 6-7 aos 16-17 anos. Em determinado período da vida de uma criança, a escola desempenha um papel significativo na sua formação pessoal. Este é o início da adolescência - os anos de desenvolvimento acelerado de habilidades, e a idade mais avançada é o momento mais propício ao desenvolvimento de atitudes de visão de mundo, o sistema de visão do indivíduo sobre o mundo.

Com a admissão na escola, um novo e poderoso canal de influência educacional sobre a personalidade da criança se abre por meio de colegas, professores, disciplinas e assuntos escolares.

Papel de liderança em desenvolvimento psicológico crianças do ensino fundamental brincando de ensinar. No processo de aprendizagem, a formação de intelectuais e habilidades cognitivas; através do ensino durante estes anos, todo o sistema de relações da criança com os adultos circundantes é mediado.

EM adolescência surge e se desenvolve a atividade laboral, assim como uma forma especial de comunicação - íntima e pessoal. O papel da atividade laboral, que neste momento assume a forma de passatempos conjuntos dos filhos em alguns negócios, é prepará-los para o futuro. atividade profissional. A tarefa da comunicação é esclarecer e assimilar as normas elementares de camaradagem e amizade. Aqui está prevista uma separação entre relações profissionais e pessoais, que é fixada pela idade escolar.

Na idade escolar, os processos que começaram na adolescência continuam, mas a comunicação íntimo-pessoal passa a ser a principal no desenvolvimento. Nele, os alunos do último ano desenvolvem visões sobre a vida, sobre sua posição na sociedade, realiza-se a autodeterminação profissional e pessoal.

1. A formação de atitudes face à aprendizagem, o desenvolvimento de interesses cognitivos e a formação das qualidades morais de uma pessoa em idade escolar primária, secundária e superior.

1.1.Formação de atitude perante a aprendizagem, desenvolvimento de interesses cognitivos na idade escolar primária, formação das qualidades morais de uma pessoa num aluno mais jovem.

Formação de atitude perante a aprendizagem e desenvolvimento de interesses cognitivos na idade escolar primária. A transição para a escolaridade e um novo modo de vida associado à posição do aluno, caso a criança aceite internamente a posição adequada, abre-se para a posterior formação da sua personalidade.

Porém, a formação da personalidade da criança ocorre praticamente de maneiras diferentes, dependendo, em primeiro lugar, do grau de preparação para a escolarização com que a criança chega e, em segundo lugar, do sistema de influências pedagógicas que ela recebe.

As crianças chegam à escola com vontade de aprender, de aprender coisas novas, com interesse pelo próprio conhecimento. Ao mesmo tempo, o seu interesse pelo conhecimento está intimamente ligado à sua atitude em relação à aprendizagem como uma atividade séria e socialmente significativa. Isso explica sua atitude excepcionalmente conscienciosa e diligente em relação aos negócios.

Estudos mostram que, na grande maioria dos casos, os jovens escolares gostam muito de aprender. Ao mesmo tempo, são atraídos justamente por atividades sérias e são muito mais frios com os tipos de trabalho que lhes lembram atividades do tipo pré-escolar. Conversas experimentais com alunos das séries I a II mostram que eles gostam mais de aulas de leitura, escrita e aritmética do que aulas de educação física, bordado e canto. Preferem a aula à mudança, querem encurtar as férias, ficam chateados se não recebem lição de casa. Nesta relação com a aprendizagem, também se expressam os interesses cognitivos das crianças e a sua experiência do significado social do seu trabalho educativo.

O significado social do ensino é claramente visível na atitude dos jovens alunos em relação às notas. Há muito que percebem a marca como uma avaliação do seu esforço, e não da qualidade do trabalho realizado.

As forças motrizes e os incentivos são intrínsecos ao processo de aprendizagem, uma vez que fenômeno geral que satisfaça as necessidades das crianças, tendo para elas um profundo significado pessoal.Uma criança não pode tratar todas as disciplinas estudadas na escola com o mesmo interesse durante todo o tempo de estudo. Ao mesmo tempo, a construção do processo de aprendizagem apenas na organização pedante das sessões de formação e na exatidão não surte efeito. Atitudes em relação à aprendizagem, construídas apenas no interesse ou ignorando-o completamente, ensinam a criança a seguir seus próprios impulsos internos e individuais associados à obtenção de prazer, ou a tratar a aprendizagem como um dever desagradável. O aluno desenvolve a convicção de que a aprendizagem, os assuntos sociais são onerosos e, se não despertam interesse, não merecem atenção séria. A. N. Leontiev. Atividade. Consciência. Personalidade. -M., 1977., pág. 24-31.

O processo de aprendizagem, construído apenas no interesse, excluindo completamente a organização exigente e pedante, com toda a sua atratividade e naturalidade exteriores, é de fato ineficaz e antinatural. Seguindo apenas o interesse, sempre menor e mais restrito que as capacidades intelectuais da criança, o professor limita, restringe as suas capacidades mentais, maduras para resolver problemas educacionais graves e resolver contradições reais. A absolutização do interesse das crianças restringe o leque de atividades, dificulta o desenvolvimento da criança, enfraquece seus esforços volitivos. Em termos educacionais, isso leva inevitavelmente à formação de traços egoístas em seu caráter, fraqueza de vontade, incapacidade de se superar e forçá-lo a trabalhar. Por sua vez, a aprendizagem, que se baseia na mecânica pedante, sem qualquer interesse, na realização de operações mentais, no desenvolvimento formalizado de competências e habilidades, não é menos antinatural e prejudicial do que a absolutização do interesse. Com essa abordagem, a criança perde a oportunidade não apenas de desenvolver suas habilidades mentais, mas também de dominar profundamente a verdade científica. Os escolares têm a ideia de que tudo o que está relacionado com o dever e o dever é desprovido de início emocional e pessoal, atratividade e não traz satisfação. Assim, as bases de uma atitude formal em relação à aprendizagem e aos deveres da vida são lançadas nas almas das crianças. Um fator muito eficaz que contribui para a formação da necessidade de aprendizagem dos alunos e para o estímulo da sua atividade cognitiva é a personalidade do professor, a sua erudição e capacidade docente. Quando um professor possui um conhecimento perfeito e profundo das ciências, no processo de ensino ele opera com detalhes e fatos interessantes, impressiona os alunos com seus vastos horizontes, encanta-os com sua educação. Neste caso funciona mecanismo psicológico imitação, e os alunos têm um desejo interior de aprender.

A formação da necessidade de aprender é facilitada pela atitude benevolente do professor para com os alunos, baseada no respeito e na exigência para com eles, o que já foi discutido quando foram revelados os padrões gerais de ensino. O respeito ao professor ajuda a fortalecer a autoestima dos alunos, manifestação de benevolência para com o professor, o que naturalmente os incentiva a dominar com diligência a matéria. A exatidão de um professor respeitado permite-lhes vivenciar deficiências no ensino e no comportamento e provoca o desejo de superá-las. Se se desenvolverem relações negativas entre o professor e os alunos, isso terá um efeito muito negativo na atividade cognitiva destes últimos.

Na aprendizagem, como processo inspirado em objetivos sociais e pessoalmente significativos, podem-se distinguir dois conceitos: curiosidade direta, interesse superficial, facilmente excitado por efeitos externos, e mediado por valores espirituais, objetivos, trabalho árduo, sucesso e satisfação pessoal de interesse interno. . Os interesses internos e superficiais como forças motrizes da aprendizagem estão numa relação complexa e de interdependência. O interesse imediato, beirando a simples curiosidade mutável, é multifacetado nas crianças, pode abranger uma ampla gama de disciplinas educacionais e estimular seu estudo. Porém, tal interesse, despertado por efeitos externos aleatórios, não é capaz de manter a atenção da criança por muito tempo, mobilizando sua vontade, tornando-se um motor estável da atividade cognitiva. O interesse despertado acidentalmente, via de regra, é rapidamente satisfeito e o conhecimento adquirido sob sua influência é rapidamente esquecido. O interesse superficial pela aprendizagem é inevitavelmente substituído por estímulos mais fortes e estáveis ​​que formam e aprofundam o interesse interno. Entre eles está a contradição entre a necessidade de conhecimentos, habilidades e sua ausência, o que dá origem à necessidade de atividade cognitiva; prazer do sucesso; consciência da importância social do estudo bem-sucedido. Essas forças motrizes, quando acionadas, dão origem a um profundo interesse cognitivo interno indireto que acompanha aprendendo atividades.

Os interesses diretos e internos podem ser iguais e opostos, podem complementar-se e contradizer-se. A fonte de um deles é o “reflexo cognitivo”, o outro é o trabalho árduo pedagogicamente organizado. O primeiro se manifesta como um estado mental de curto prazo orientação cognitiva, o segundo - como um traço de caráter nascido de um árduo trabalho cognitivo. Chudnovsky V. E. Estabilidade moral da personalidade. -- No livro: Pesquisa psicológica. M., 1981, pp. 65-98.

O mecanismo e ao mesmo tempo o motor da atividade educativa das crianças e, consequentemente, do desenvolvimento da personalidade do aluno, é a superação das contradições, no processo em que verdadeiros motivos - incentivos são formados e gradualmente concretizados pelas crianças. A formação da personalidade no processo de aprendizagem vai da superação das contradições aos motivos pessoalmente significativos, à sua profunda consciência, dos motivos socialmente valiosos à atividade cognitiva mais complexa e à resolução de novas contradições. As contradições da atividade educativa como motor do processo de aprendizagem e fonte de formação de incentivos internos dividem-se em dois grupos principais. A primeira inclui as contradições da própria vida, refletidas no conteúdo do processo educativo. O segundo grupo inclui contradições internas no desenvolvimento da própria personalidade emergente. Esta é uma contradição entre a necessidade de cada criança se tornar cidadã, o desenvolvimento do seu sentido de dever, responsabilidade, atividade geral, intencionalidade e dificuldade subjetiva, complexidade, pela falta de experiência de vida, uma grande orientação volitiva de tal formação .

A proclamação de uma abordagem pessoal à formação e à educação exige dar a este processo um carácter sujeito-sujeito. Isso é muito difícil, porque uma criança não consegue “absorver” conhecimento como uma esponja. Ele deve mostrar atividade cognitiva, superar situações difíceis, realizar atos morais, etc., ou seja, desenvolver-se como pessoa, realizando tarefas educativas, participando de atividades de lazer extracurriculares e extracurriculares.

Quais são as possibilidades para um psicólogo prático ou educacional obter informações sobre as condições de desenvolvimento da personalidade de um aluno em sala de aula?

A personalidade é definida na psicologia nacional e estrangeira de diferentes maneiras, mas na maioria das vezes a natureza social de suas manifestações é enfatizada. Típico no desenvolvimento da personalidade é a amplitude de suas conexões com o mundo e a variedade de interações com outras pessoas. A personalidade se desenvolve percebendo suas capacidades em atividade, portanto é necessário no processo de observação fixar as manifestações de sua atividade na interação com o professor e demais alunos. A atividade da personalidade se realiza, antes de tudo, na atividade transformadora, que cria a subjetividade da personalidade. Portanto, ao avaliar as perspectivas de desenvolvimento da personalidade de um aluno a partir de sua observação em sala de aula, deve-se atentar para a manifestação de determinadas necessidades em seu comportamento.

Na aula, utilizando o esquema de análise adequado (ver Tabela 5 do Anexo 2), podem ser obtidos materiais observacionais que indicam a dominância de um ou outro grupo de motivos, o que permitirá tirar uma conclusão sobre a formação da orientação da personalidade (empresarial, pessoal, coletivista). Os estados mentais podem ser registrados, indicando a natureza da relação do indivíduo com o mundo, objetivos, motivos, nível de reivindicações, autoestima do indivíduo, etc.

Visto que a personalidade é uma formação complexa, uma estrutura em desenvolvimento dinâmico, não se deve fazer generalizações amplas com base na análise psicológica da aula e pretender ser uma previsão precisa do desenvolvimento da personalidade de uma determinada criança. Isso requer um estudo longitudinal.

As inferências relativas às perspectivas da personalidade não devem ser utilizadas como um “julgamento”. Ao discutir este problema no corpo docente com os pais dos alunos ou com os próprios alunos, o psicólogo é obrigado a seguir os princípios da ética profissional.

As características pessoais dos alunos da aula são reveladas no processo de comunicação com o professor (ver Tabela 6, Anexo 2). Nesse caso, o psicólogo pode obter dados sobre características pessoais, principalmente comunicativas, tanto de alunos quanto de professores. A partir da observação também se podem obter informações preliminares sobre a qualidade da comunicação pedagógica.

A especificidade da comunicação pedagógica manifesta-se no seu enfoque não só na interação em si e nos alunos para o desenvolvimento da sua personalidade, mas também na organização do desenvolvimento de sistemas de conhecimento e na formação de competências. I. A. Zimnyaya observa a tripla orientação da comunicação pedagógica: a) pessoal, b) social, c) sujeito. Deve combinar organicamente elementos de comunicação orientada para a personalidade, socialmente orientada e orientada para o assunto.

Podem-se notar algumas semelhanças entre a comunicação pedagógica e a comunicação entre um psicoterapeuta e seu cliente. O professor também transmite à criança uma certa cultura de relacionamento interpessoal, confiança no poder da mente humana, desejo de conhecimento, amor pela verdade e traços de comportamento moral. Como observa A. B. Dobrovich, imitando tal professor, a geração mais jovem se forma espiritualmente harmoniosa, capaz de resolução humana de conflitos interpessoais.

Um dos fundadores da psicologia humanística moderna, Carl Rogers, aponta como o mais importante na atividade do professor função de facilitação. Isso significa que o professor ajuda o aluno a se expressar, demonstrando interesse sincero no seu sucesso, na divulgação mais plena de suas habilidades. Assim, um bom professor contribui para a autoatualização (A. Maslow) e para o desenvolvimento da personalidade do aluno.

A situação pedagógica é analisada na literatura psicológica e pedagógica a partir de diferentes posições. Por forma de relacionamento pode ser empresarial/pessoal, formal/informal, formal/informal. Por etapas, partes da lição pode ser uma situação de familiarização com novos materiais educativos, formação (desenvolvimento de métodos generalizados de ação), controle e avaliação. De acordo com a dinâmica da cooperação a situação pedagógica pode ser correlacionada com as etapas de “entrada”, trabalho com parceiro e saída da cooperação. Pela natureza da interação educacional pode ser uma situação de cooperação ou confronto, rivalidade. Pode ser problemático ou neutro dependendo sobre a natureza das tarefas educacionais que estão sendo resolvidas.

No processo de comunicação com os alunos, o professor resolve diversas tarefas comunicativas e desempenha as seguintes funções principais: 1) estimulante; 2) reativos, que incluem a) avaliativo e b) corretivo; 3) controlar; 4) organização, que inclui funções a) direcionar a atenção dos alunos para a percepção, memorização e reprodução; b) garantir a prontidão dos alunos para os próximos trabalhos com o texto, etc.; c) indicar a sequência e a qualidade da execução das tarefas e instruções; d) organização de trabalhos individuais, de pares ou de grupo em sala de aula; e) regular a ordem e disciplina da aula.

A investigação psicológica permite explicar muitas razões do insucesso de alunos e jovens professores pela falta de competências para resolver determinados tipos de tarefas comunicativas, ou seja, pela falta de competências regulativas e afetivo-comunicativas. Os seguintes dados estão disponíveis. Mais de 70% dos exercícios visam a formação de competências informacionais, enquanto cerca de 60% proporcionam o desenvolvimento da capacidade de comunicar algo. A parcela de tarefas comunicativas destinadas ao desenvolvimento de competências regulatórias e afetivo-comunicativas não chega a atingir 5% do total. Não é de surpreender que, com tal natureza de preparação para a resolução de problemas comunicativos, uma massa significativa de professores prefira um estilo autoritário.

O que é um estilo de comunicação? Esta é uma forma estável de formas e meios de as pessoas interagirem umas com as outras. Inclui: 1) características das capacidades de comunicação do professor; 2) a natureza estabelecida da relação entre professor e alunos; 3) a individualidade criativa do professor; 4) características da equipe estudantil.

Do ponto de vista da teoria da atividade de aprendizagem, os estilos de comunicação podem ser considerados em três variantes principais (autoritária, democrática e liberal) de acordo com as principais funções implementadas pelo professor na aula: 1) na fase de apresentação do novo material didático ; 2) no processo de auxiliar os alunos no domínio de novos materiais; 3) no decorrer da interação com os alunos na fase de controle e avaliação.

A interação do professor com os alunos pressupõe a presença de habilidades comunicativas bem formadas, e também dá uma ideia se o professor conta com a “zona de desenvolvimento proximal”, se leva em consideração as propriedades tipológicas individuais do sistema nervoso sistema e as qualidades psicológicas individuais da personalidade do aluno.

É possível avaliar como o professor consegue estabelecer contato com a turma, as dificuldades típicas na organização da interação educativa, a manifestação das especificidades das relações interpessoais no grupo infantil e o comportamento do professor em situação de recebimento de feedback. O nível predominante de comunicação (empresarial, padronizado, manipulador, etc.), o estilo de gestão e o tato pedagógico são fixos.

No caso de organização de uma atividade distribuída coletivamente de alunos (em aulas de educação desenvolvimentista), a natureza da ajuda dosada do professor a um ou outro aluno, bem como propriedades da atividade do aluno como reflexão e empatia, o emocional geral tom da aula e a prontidão dos alunos para a realização de suas habilidades, suas habilidades de comunicação, etc.

Na psicologia doméstica, uma das características mais significativas do desenvolvimento da personalidade é considerada a dinâmica dos motivos que constituem uma formação pessoal como a sua orientação. Características psicológicas mudanças na motivação humana sob condições experimentais especialmente criadas são estudadas não apenas na psicologia geral ou na psicologia da personalidade. Um dos problemas centrais da educação escolar moderna e, consequentemente, da psicologia educacional, é o problema da formação da motivação para a aprendizagem (ver Tabela 4, Apêndice 2).

A adaptação primária à posição do aluno está associada ao problema de criar o real motivação de aprendizagem. Geralmente falam de motivos externos e internos e sua hierarquia, implicando a subordinação dos motivos, sua atualização gradual. Motivos que não estão diretamente relacionados à atividade principal, por exemplo, jogos, podem aparecer em atividades educacionais ou laborais. Numa criança que acaba de ingressar na primeira série, o motivo e o conteúdo da atividade de aprendizagem a princípio não correspondem entre si, e no processo de aprendizagem, os motivos externos, não relacionados ao conteúdo da aprendizagem, devem ser substituídos por internos motivos, devido ao conteúdo específico da atividade de aprendizagem. O sucesso da formação da motivação cognitiva depende em grande parte do tipo de aprendizagem e do sucesso pessoal do aluno. A criança rapidamente se convence da necessidade de seguir regulamentos escolares rígidos, que rapidamente esgotam a motivação externa, e os motivos internos, principalmente de natureza cognitiva, são formados com sucesso desigual e às vezes tornam-se motivos comportamentais significativos apenas no início do segundo ano de estudar. Um amplo motivo social baseado na constatação de que a aprendizagem é uma atividade socialmente necessária e aprovada pelos adultos não é rejeitado, ou seja, é consciente, mas não pode salvar a situação e substituir os motivos ausentes que estão associados ao sucesso no domínio do conteúdo de uma nova atividade para a criança. Assim, os motivos posicionais associados à necessidade de avaliação adulta e os motivos de crescimento pessoal que promovem a autorrealização não podem aparecer espontaneamente. Portanto, nas condições de aprendizagem tradicional, não há apenas uma rápida perda de motivação externa positiva para a aprendizagem, mas também uma redução de motivos (substituição de conteúdos). O resultado é que os motivos associados ao lado externo do processo de aprendizagem e educação tornam-se eficazes para a maioria dos alunos mais jovens.

Com uma educação em desenvolvimento, desde os primeiros passos da criança na escola, os esforços dos professores visam criar condições para a formação da motivação cognitiva nela. A posição do pesquisador, “expansor do problema”, segundo A. K. Dusavitsky, contribui justamente para essa mudança de motivos e “mudança do motivo para o objetivo” . No sistema de ensino tradicional, esse processo é difícil devido ao predomínio dos métodos de coerção, quando o principal estímulo (estímulo) é uma marca.

Na escolaridade tradicional existe um sistema rígido de subordinação da criança ao professor, que avalia constantemente seu comportamento e desempenho de uma forma ou de outra. Em primeiro lugar estão os motivos externos e (ou) posicionais. Os motivos para evitar dificuldades (conflitos) são muito comuns. Não é necessário contar com a mudança de tais motivos sem alterar o conteúdo do ensino e a natureza da comunicação no sistema “professor-aluno”, uma vez que o princípio da “caixa preta” é acionado, quando, sob condições externamente idênticas condições de formação e educação, a “dispersão” dos resultados académicos é excessivamente ampla e pouco previsível.o comportamento dos alunos numa situação de novidade e na ausência de um controlo rigoroso por parte dos adultos.

É difícil para um professor prescindir de apoios externos ao criar motivação para a aprendizagem. A maneira mais simples e compreensível de uma criança avaliar sua solvência como estudante é uma nota escolar. Não é à toa que todos ou quase todos os futuros alunos da primeira série expressam a esperança de estudar até os quatro e cinco anos. Para muitos deles, é uma surpresa que os professores inicialmente não atribuam notas, mas registem os sucessos e os fracassos de alguma outra forma.

Faça sem marcas em escola primária embora possível, é difícil. Sim, e as próprias crianças exigem que o professor avalie o seu nível de sucesso. Mas devido à ausência de critérios que convêm tanto ao aluno, ao professor e aos pais dos alunos, a marca funciona como uma importante ferramenta, alavanca, gesto, meio de punição, etc., e é interpretada da mesma forma. forma ambígua por parte do professor, do aluno e dos pais do aluno.

Um componente indispensável e obrigatório da organização das atividades dos alunos em sala de aula é a criação pelo professor de condições para uma realização significativa motivação de aprendizagem. Infelizmente, existe a possibilidade de redução de motivos (substituição de conteúdos), na maioria das vezes inconscientes do professor, quando, a partir de boas intenções, utiliza a motivação da coerção, acreditando que se trata de exigência pedagógica. Com isso, motivos para evitar atividades passam a prevalecer em algumas crianças (não levantam a mão, não participam de uma discussão coletiva, repetem o que foi dito por um professor ou aluno forte sem entender). Os métodos mais conhecidos de criar motivação educacional são situação problemática, dramatização, reforço emocional positivo, incentivo à atividade cognitiva da criança. Os motivos estão associados a propósito ou um sistema (hierarquia) de objetivos, então geralmente falam sobre uma hierarquia (subordinação) de motivos

A motivação para aprender é sistema dinâmico motivos associados não apenas à educação escolar. Deve-se lembrar que a redução (substituição de conteúdos) de motivos também é possível, quando a falta de motivação significativa do ensino é compensada por motivos externos. As formas extremas deste fenômeno estão associadas à perda de motivação para aprender. No processo de observação, é possível fixar (principalmente no ensino fundamental) um fenômeno como a substituição da motivação para aprender pela motivação para comunicação, quando o processo de comunicação verbal com o professor é atrativo para a criança, mas ele não pode responder à essência da questão colocada.

motivoÉ uma necessidade associada a uma forma pronta de satisfazê-la. Portanto, a presença desta ou daquela motivação pode ser julgada pelos métodos que a criança utiliza no processo de trabalho da aula.

Deve ser lembrado que os motivos podem ser conscientes, mas não eficazes. Nesse sentido, mesmo tendo os dados da pesquisa, onde, por exemplo, é atribuído o protagonismo a uma determinada disciplina, não se pode esperar que isso afete necessariamente a verdadeira atitude do aluno em relação às aulas dessa disciplina. Com base na observação, pode-se obter apenas informações preliminares sobre a relação entre os motivos percebidos e os motivos efetivos para o ensino.

PERGUNTAS DE AUTO-VERIFICAÇÃO:

1. Qual a diferença entre atividades educativas e trabalho educativo?

2. Qual é a atração do aluno por métodos e métodos de atividade irracionais?

3. Qual a diferença entre a forma grupal de organização do trabalho da turma e a atividade distribuída coletivamente dos alunos na aula?

4. Como estabelecer o tipo de reflexão ou o fato da sua ausência?

5. Qual a importância da etapa motivacional da aprendizagem para toda a formulação do trabalho educativo na aula?

6. Como se manifesta a aceitação de uma tarefa de aprendizagem pela criança?

7. Quais ações causam maior dificuldade aos alunos na resolução de problemas?

8. Que tipos de avaliação são necessários para desenvolver a criatividade das crianças na sala de aula?

9. Qual é a necessidade de autoatualização entre alunos de diferentes faixas etárias?

10. Por que a necessidade de comunicação com os pares nos adolescentes não pode substituir completamente a necessidade de comunicação com os adultos (professores e pais)?

11. O que impede a plena satisfação da necessidade de comunicação entre alunos mais jovens, adolescentes e alunos mais velhos?

12. Qual é o nível das reivindicações de uma pessoa? Como isso pode ser determinado durante o trabalho da aula?

13. O que é “assistência racional”? Em que formas e por que deve ser fornecido aos alunos?

14. Como você pode avaliar a eficácia das afirmações avaliativas do professor durante a aula?

Fim do trabalho -

Este tópico pertence a:

Introdução à psicologia educacional como propedêutica

Livro didático para o Chefe do Departamento de Psicologia, Chefe do Laboratório.. do ponto de vista da abordagem da atividade à formação e à educação desenvolvida por Anleontiev db Elkonin..

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As principais formas de desenvolvimento pessoal no processo de aprendizagem

A educação é um dos fatores mais significativos e determinantes no desenvolvimento da personalidade, pois é a origem e o desenvolvimento das neoplasias psicológicas e pessoais básicas, a aquisição de experiência na implementação de atividades educativas e cognitivas, ações conjuntas, comunicação, realização sucesso e superação de fracassos, teste de independência e viabilidade., realização de aspirações ambiciosas e aprovação de formas de autorrealização eficaz.

Através de pesquisas teóricas e experimentais, foram descobertas as ligações complexas entre a aprendizagem e o desenvolvimento da personalidade. Tradicionalmente, a formação é considerada como um conjunto de ações consistentes e inter-relacionadas que visam a assimilação consciente e duradoura pelos formandos de um sistema de conhecimentos, competências e o desenvolvimento das suas capacidades cognitivas. Nos trabalhos de L. S. Vygotsky, L. V. Zankov, D. B. Elkonin, V. V. Davydov, ficou provado que a aprendizagem se torna mais eficaz quando não se concentra em ciclos completos de desenvolvimento mental, mas, pelo contrário, empurra esse desenvolvimento e abre caminho para isso. O desenvolvimento ativo e a implementação desta ideia na prática educacional afetaram tanto a estrutura paradigmática da psicologia russa quanto a compreensão da essência do processo de aprendizagem, seus objetivos, conteúdo e tecnologias.

Durante a modernização da educação moderna, o aspecto das atividades educacionais associadas à organização do autogoverno em uma instituição educacional parece ser o mais produtivo. As possibilidades de autogoverno estudantil, como uma das formas eficazes de cooperação funcionalmente orientada que permite criar condições fávoraveis para a formação de qualidades socialmente significativas dos alunos, tendo em conta as suas orientações de valores e características etárias.

O autogoverno estudantil, com organização adequada, bem como sob a orientação hábil de um professor, pode abrir a oportunidade para que alunos de diferentes idades entrem naturalmente no sistema de relações civis da sociedade, desenvolvam as habilidades necessárias para a interação social, e formar prontidão para futuras atividades sociais e profissionais criativas. Capacidade de assumir a responsabilidade por uma causa comum, fazer as suas próprias escolhas, agir tendo em conta os interesses e necessidades das outras pessoas, trabalhar em equipa, negociar com parceiros em atividades conjuntas. E também no desenvolvimento de tais qualidades importantes como: organização, independência, atividade social, iniciativa social, responsabilidade, sociabilidade. Para atingir meus objetivos, utilizo os seguintes métodos nas aulas de ciências sociais: um diálogo aberto, que consiste em discutir trabalho de casa, as tarefas são definidas a partir de vida cotidiana que cada pessoa pode encontrar, são propostas várias soluções e é escolhido o caminho mais correto que não contradiga a legislação russa em vigor. As disputas são realizadas em equipes entre os alunos da turma do dia vários tópicos com um resumo.

A formação e o desenvolvimento de traços de personalidade socialmente significativos é um processo complexo, multidimensional, multifatorial e bastante demorado. L.I. Bozovic enfatiza que uma pessoa atinge a maturidade pessoal apenas na idade adulta. Porém, todas essas qualidades começam a se formar muito cedo, representando uma originalidade qualitativa especial em cada faixa etária.

Na fase da adolescência e juventude, os alunos das escolas de ensino geral desenvolvem traços de personalidade socialmente significativos como organização, independência, atividade social, iniciativa social, responsabilidade, sociabilidade, etc.

A formação de qualidades socialmente significativas ocorre por meio da assimilação e apropriação da experiência socialmente desenvolvida pelos alunos. Ou seja, uma pessoa se apropria de normas e valores, forma-se uma orientação social da personalidade, forma-se um determinado comportamento, uma atitude para consigo mesmo, para com as pessoas, para com o mundo.

A eficácia do processo de formação de traços de personalidade socialmente significativos em estudantes, muitos professores-pesquisadores (Sh.A. Amonashvili, V.I. Bochkarev, I.P. Ivanov, V.A. Karakovsky, A.V. Mudrik, A.S. Prutchenkov, M. M. Potashnik, S. T. Shatsky e outros) são associado à organização do autogoverno estudantil em instituições de ensino.

Na ciência pedagógica moderna, o autogoverno estudantil é entendido como uma forma de organizar atividades pedagogicamente expeditas que podem influenciar os processos que ocorrem na educação com eficiência socialmente positiva (N.A. Akatov, V.V. Vetoshkin, I.M. Grebennik, A.A. Ermolin, S. V. Krivenkov, T. G. Novikova , A. S. Prutchenkov, O. V. Solodova

e etc.).

De acordo com a definição de T.N. Volotkevich, “o autogoverno estudantil é uma atividade social independente dos alunos no desempenho das funções de gestão de uma instituição de ensino, que é desempenhada por eles de acordo com as metas e objetivos enfrentados pela equipe estudantil” .

Base teórica a formação de qualidades socialmente significativas da personalidade dos alunos nas condições de autogoverno estudantil são conceitos modernos e abordagens metodológicas para a implementação deste processo: orientado para a personalidade (V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya, etc.), atividade motivacional ( L.S. Vygotsky, I.A. Zimnyaya, A.N. Leontiev, N.F. Talyzina e outros), axiológico (valor) (B.G. Ananiev, L.I. Bozhovich, P.Ya. Galperin, Z.D. Zhukovskaya, S.L. Rubinshtein, V.A. Slastenin, G.I. Chizhakova e outros), a teoria de sistemas auto-organizados (sinergéticos) (V.A. Andreev, A.A. Derkach, M.I. Prigozhin, N.M. Talanchuk e outros).

Assim, para estabelecer o nível de formação de qualidades socialmente significativas, foram realizados testes em alunos do 10º ao 11º ano no total de 60 pessoas. No decorrer do qual foi revelado: a capacidade de definir uma meta de forma independente, de encontrar contato com outras pessoas está pouco desenvolvida.

A atividade e iniciativa dos alunos são de natureza situacional, participam em atividades úteis organizadas por terceiros, necessitam de supervisão constante de adultos.

Para melhorar a situação actual, foram desenvolvidos vários programas e realizadas rodas de discussão com o objectivo de consolidar as competências de actividades de projecto, educativas, de investigação e de utilidade social.

Por exemplo: um jogo de longa duração entre turmas “Estado de Direito”, em que as turmas competem no desenvolvimento de normas, leis, regras de conduta na escola, deve-se destacar também que no jogo os alunos contam com dados históricos, experiência vários estados com diferentes sistemas jurídicos, escolhendo o curso mais adequado. No decorrer deste jogo, os alunos adquirem competências de interação com a sociedade, dominam os métodos de análise e reflexão; reforçar as competências de trabalho educativo e de investigação, socialmente útil, organizacional e de projeto, o que tem um efeito positivo na formação de qualidades pessoais socialmente significativas dos alunos.

Os pesquisadores B. V. Kupriyanov e A. E. Podobin observam que tais jogos são caracterizados pela competitividade e imitação, que têm impacto direto na formação da personalidade dos alunos .

Assim, as condições que contribuem para a formação de qualidades socialmente significativas da personalidade dos alunos nas condições de autogoverno estudantil são: assegurar a atuação dos alunos nas diversas formas de autogoverno, tendo em conta as suas orientações de valores, psicológicas e características de idade e oportunidades, qualidades individuais; inclusão dos alunos nas atividades do projeto; apoio pedagógico (individual, complexo) à formação de qualidades socialmente significativas da personalidade dos alunos.

Igoshev B.M., Larionova I.A., Degterev V.A., Akhyamova I.A. “A atividade social dos jovens como condição para o desenvolvimento da sociedade moderna”.

Kupriyanov B. V., Podobin A. E. Ensaios sobre pedagogia social: movimento de role-playing na Rússia. - Kostroma: KSU im. NA Nekrasova, 2003.

Alvo: fundamentar o processo de aprendizagem como meio de formação da personalidade em um processo pedagógico holístico.

Tarefas:

a) Descrever a essência da aprendizagem como componente de um processo pedagógico holístico e os conceitos de “didática”, “processo de aprendizagem”, “função de aprendizagem”, “componentes de aprendizagem”, “forças motrizes do processo de aprendizagem”, “padrões de aprendizagem” ", "princípios de aprendizagem".

b) Revelar as metas, objetivos, funções da aprendizagem na estrutura de um processo pedagógico holístico.

c) Fundamentar a didática como teoria da aprendizagem e da educação. Plano

Essência, metas, objetivos, funções, padrões, forças motrizes e princípios de aprendizagem.

Fundamentos metodológicos do ensino.

Fundamentos psicológicos da aprendizagem.

A didática como teoria do ensino e da educação.

Modelo do processo de aprendizagem.

Conceitos Básicos: didática, processo de aprendizagem, funções de aprendizagem, componentes de aprendizagem, padrões e princípios de aprendizagem, atividade cognitiva.

Conexões interdisciplinares: filosofia da ciência, filosofia da educação, psicologia da aprendizagem, história da pedagogia.

Essência, metas, objetivos, funções, padrões, forças motrizes e princípios de aprendizagem. O processo de aprendizagem é uma interação proposital, consistente e mutável entre o professor e o aluno, durante a qual as tarefas de educação, formação e desenvolvimento do aluno são resolvidas.

A educação é um processo proposital de formação e desenvolvimento da personalidade dos alunos através da assimilação de conhecimentos, competências e habilidades, tendo em conta as exigências da vida e da atividade modernas. A educação como fenômeno social é uma transferência proposital e sistemática de experiência social organizada pelos mais velhos e sua assimilação pela geração mais jovem, ganhando experiência nas relações sociais, os resultados do desenvolvimento da consciência social, uma cultura de trabalho produtivo, conhecimento sobre transformação ativa e proteção ambiental. A educação garante a continuidade das gerações, o pleno funcionamento da sociedade e o nível adequado de desenvolvimento do indivíduo. Este é o seu propósito objetivo na sociedade. Os principais mecanismos para o domínio do conteúdo no processo de aprendizagem são as atividades conjuntas propositalmente organizadas de crianças e adultos em formas especiais de interação, sua comunicação cognitiva significativa.

Realizado em diferentes níveis, o processo de aprendizagem é cíclico. Os indicadores mais importantes do desenvolvimento dos ciclos do processo educativo são os objetivos didáticos imediatos do trabalho pedagógico, que se agrupam em torno de dois objetivos principais:

Educacional - para que todos os alunos dominem os métodos de atividade cognitiva e através deles os fundamentos da ciência, adquiram uma certa quantidade de conhecimentos, competências e habilidades, desenvolvam suas capacidades espirituais, físicas e laborais, adquiram os ingredientes do trabalho e das competências profissionais;

Educacional - educar cada aluno como uma personalidade altamente moral, harmoniosamente desenvolvida, com uma visão de mundo científica, uma orientação humanística, criativamente ativa e socialmente madura.

Por isso, O objetivo do treinamento- um resultado final mentalmente esperado, esperado de uma certa forma dirigida, interligada a atividade pedagógica do professor e a atividade educacional e cognitiva do aluno no domínio de vários aspectos da experiência sócio-histórica da humanidade: conhecimentos e habilidades, ciência, moralidade, trabalho, literatura, arte, geral E cultura física. O objetivo geral é proposto pela sociedade de acordo com o desenvolvimento do nível da ciência, da tecnologia, bem como das forças produtivas e das relações de produção.

A educação como categoria da ciência pedagógica e o processo de aprendizagem, ou, como também é chamado, o processo didático, não são conceitos idênticos, nem sinônimos. O processo é uma mudança no estado do sistema de aprendizagem como fenômeno pedagógico holístico, como fragmento, como ato de atividade pedagógica. O conceito de função está intimamente ligado ao conceito de aprendizagem como atividade, o que significa o alcance da atividade, a finalidade. As funções de aprendizagem caracterizam a essência do processo de aprendizagem (fundamentos teóricos do processo de aprendizagem, (Tabela 1.).

A essência social, pedagógica e psicológica da aprendizagem manifesta-se mais claramente nas suas funções. Entre eles, em primeiro lugar, o mais significativo é a formação dos conhecimentos, habilidades e experiência de atividade criativa dos alunos. (função educativa). A segunda função da aprendizagem é a formação da visão de mundo dos alunos (função educativa).É formado em crianças e adultos de forma objetiva, gradual, à medida que se generalizam conhecimentos que permitem julgar o mundo ao seu redor. Inextricavelmente ligada às funções anteriores está a função de desenvolvimento da personalidade e pensamento independente. (função em desenvolvimento). O desenvolvimento de uma pessoa é o crescimento quantitativo de suas características físicas, fisiológicas e mentais, entre as quais se destacam principalmente as intelectuais. Também é de grande importância função de orientação profissional aprendizado.

Função de preparação para educação continuada orienta a pessoa para a participação ativa na produção e nas relações sociais, prepara para atividades práticas, visa a melhoria contínua da sua formação politécnica, profissional, geral, como um todo. A função da criatividade visa a personalidade ao desenvolvimento contínuo de suas qualidades integrais.

Em sua essência, o processo de aprendizagem é um processo de desenvolvimento natural no qual se manifestam especificamente leis e padrões de diferentes ordens e níveis. A regularidade reflete o objetivo, essencial, necessário, geral, sustentável e

Mesa. 1. Fundamentos científicos do processo de aprendizagem (de acordo com N.D. Khmel)

relacionamentos que se repetem sob certas condições. Características estritamente fixas da essência do fenômeno são leis. As regularidades do próprio processo de aprendizagem (tempo de ensino do processo pedagógico) incluem:

correspondência das influências do professor com as aspirações dos alunos por conhecimento. Este padrão garante a concretização do desejo das crianças pelo conhecimento da realidade envolvente, implica o desejo ativo do professor de dar às crianças os conhecimentos que mais lhes interessam e que lhes podem ser mais úteis na vida prática;

a correspondência das influências do professor com as atividades individuais e coletivas dos alunos. Esse padrão orienta o professor a compreender que cada tipo de atividade em que as crianças estão envolvidas no processo de aprendizagem exige e simultaneamente desenvolve determinadas qualidades delas;

correspondência das influências do professor com as habilidades cognitivas, intelectuais e outras dos alunos. Esta regularidade exige que o professor tenha em conta o contingente qualitativo dos alunos, as suas características individuais e sociopsicológicas, as capacidades cognitivas, os interesses e a natureza das atividades no tempo escolar e extracurricular, para garantir que as influências educativas e educativas correspondem ao indivíduo e ao grupo. características das crianças, suas atividades individuais e coletivas;

conformidade das atividades do professor e dos estagiários com as capacidades dos auxiliares técnicos de ensino. O TCO deve ser utilizado em estrita conformidade com as metas e objetivos de aulas específicas, de forma criteriosa;

modelação (recriação) da actividade do formando e formandos em relação às exigências das condições modernas de vida e actividade. Portanto, todos os seus estudos devem estar saturados de situações e exemplos de jogos da vida, realizados em um ambiente de máximo interesse e complementados atividade laboral durante o qual eles poderiam aplicar os conhecimentos, habilidades e habilidades adquiridas na prática.

Por isso, regularidade do processo de aprendizagem- uma ligação objetivamente existente, necessária, essencial e recorrente entre fenômenos e processos, caracterizando o seu desenvolvimento.

Padrões gerais:

o processo de aprendizagem é determinado pelas necessidades da sociedade;

está ligado aos processos de educação, formação e desenvolvimento;

o processo de aprendizagem depende das reais oportunidades de aprendizagem do aluno e das condições externas;

os processos de ensino e aprendizagem estão naturalmente interligados;

os métodos e meios de ensino e estímulo à aprendizagem, a organização do controle e autocontrole das atividades educativas dependem das tarefas e dos conteúdos da educação;

as formas de organização da formação dependem das tarefas, conteúdos e métodos de formação;

a interligação de todos os padrões e componentes do processo educativo, em condições apropriadas, proporciona resultados de aprendizagem fortes, conscientes e eficazes.

Os padrões inerentes a qualquer aprendizagem, que inevitavelmente se manifestam assim que surge em qualquer forma:

o processo educativo só prossegue se os objetivos do professor e do aluno corresponderem (não de forma idêntica), quando a atividade do professor corresponder ao método de assimilação do material estudado;

a aprendizagem proposital de um indivíduo desta ou daquela atividade é alcançada quando ele está incluído nesta atividade;

entre a finalidade do treinamento, seu conteúdo e métodos, existem dependências constantes: o objetivo determina o conteúdo, os métodos, estes últimos determinam o alcance do objetivo.

Os padrões manifestam-se em função da natureza da atividade do professor e do aluno, dos meios utilizados, do conteúdo do material didático e dos métodos de ensino com que atuam. A sua manifestação depende do professor, se este tem consciência da plenitude do objetivo de aprendizagem e se utiliza meios e métodos que vão ao encontro do objetivo.

Os motores do processo de aprendizagem são as contradições que surgem durante o processo educativo, cuja formação e desenvolvimento determinam a dinâmica, a dialética da aprendizagem e da aprendizagem, a natureza do domínio dos conhecimentos e competências dos alunos, bem como o ritmo de desenvolvimento do aluno. A gestão da criação de contradições é realizada através da seleção do conteúdo do material educativo, da escolha e utilização de métodos, formas e métodos de ensino e aprendizagem.

Surgem contradições de ordem geral:

entre o volume de conhecimento sócio-histórico e o volume assimilado pelo aluno;

conhecimento sócio-histórico e atividade cognitiva individual do aluno;

entre o nível de desenvolvimento alcançado do aluno e a tarefa educativa proposta pelo curso de formação.

Surgem contradições de ordem privada:

entre o nível de conhecimento anterior e os novos, que retiram, “sobrepõem” os conhecimentos anteriores;

entre o conhecimento e a capacidade de utilizá-lo;

entre o nível exigido e alcançado de atitudes dos alunos em relação ao ensino e à aprendizagem;

Entre uma tarefa cognitiva mais complexa e a presença de métodos antigos e insuficientes para resolvê-la (Fig. 1).

O processo de aprendizagem como um processo específico de cognição deve ser considerado na sua natureza contraditória - como um processo de constante movimento e desenvolvimento. Nesse sentido, o professor deve partir do fato de que não tem de uma vez por todas essa retidão, um movimento mecânico constante no caminho da verdade, que existem grandes e pequenos saltos, recessões, reviravoltas inesperadas de pensamento, possíveis insights nele. O conhecimento, falando figurativamente, é tecido a partir de contradições. Nele coexistem raciocínio lógico estrito, indução e dedução, significativas e formalizadas.

A principal contradição é a força motriz do processo de aprendizagem porque é inesgotável, assim como o processo de cognição é inesgotável. MA Danilov formula isso como uma contradição entre as tarefas cognitivas e práticas propostas pelo curso de educação e o nível atual de conhecimentos, competências e habilidades dos alunos, seu desenvolvimento mental e relacionamentos.

As forças motrizes do processo pedagógico M.A. Danilov se conecta com as contradições do desenvolvimento da personalidade. A força motriz interna do processo pedagógico é a contradição entre as exigências apresentadas de natureza cognitiva, laboral, prática, social e oportunidades reais treinados em sua implementação. Isto significa que a força motriz da aprendizagem de cada indivíduo é a contradição entre as exigências que lhe são impostas, por um lado, e os meios e motivos de que dispõe, por outro. Sem motivação adequada, o próprio ato de aprender não pode ocorrer. A motivação dos alunos é, portanto, o componente mais importante da contradição que é a força motriz da aprendizagem do indivíduo e da equipe.

A contradição torna-se a força motriz da aprendizagem se for significativa, isto é, significativa aos olhos dos alunos, e a resolução da contradição for uma necessidade claramente reconhecida. A condição para a formação da contradição como motor da aprendizagem é a sua proporcionalidade com o potencial cognitivo dos alunos. Não menos importante é a preparação da contradição pelo próprio curso do processo educativo, sua lógica, para que os alunos não apenas a “agarrem”, “afiem”, mas também encontrem de forma independente uma forma de resolvê-la.

Os princípios de ensino decorrem das leis do processo de aprendizagem, são um reflexo generalizado de muitos anos de prática e têm em conta as especificidades do processo de aprendizagem numa escola moderna. O princípio é a posição inicial pela qual o professor se orienta nas suas atividades práticas e no seu comportamento, o que significa que o princípio difere da regularidade porque depende do indivíduo: ele o aceita ou rejeita. A regularidade se manifesta independentemente da vontade do indivíduo: ele só pode levá-la em consideração na organização das atividades.

entre consciência e comportamento, consciência e sentimentos

entre dever e comportamento

entre aspirações e possibilidades

entre o desejo por adultos e o desejo de independência

entre velhas oportunidades e novas necessidades

entre normas habituais de comportamento e novas exigências devido à situação sociocultural moderna

entre novas tarefas de cognição e formas de pensar previamente aprendidas, etc.

inconsistência de objetivos e conteúdo das atividades

discrepância tarefas específicas e meios para alcançar

discrepância entre o conteúdo das atividades e as formas de organização, etc.

entre a seleção do conteúdo educacional e a experiência pessoal dos alunos

entre meios pedagógicos selecionados, formas, métodos de interação pedagógica e sua aceitação pelos alunos

entre avaliação do aluno e autoavaliação

entre a essência do processo pedagógico na família e nas instituições de ensino, etc.

Arroz. 1. As forças motrizes do processo de aprendizagem (segundo B.B. Aismontas)

Princípios de aprendizagem- são estas as disposições fundamentais que definem o sistema de requisitos de conteúdo, organização e métodos de ensino. Como na estruturação do processo de aprendizagem é necessário confiar especificamente nos princípios da aprendizagem, caracterizaremos cada um deles com mais detalhes.

1)O princípio da consciência atividade e independência na aprendizagem pressupõem a consciência dos alunos sobre a responsabilidade pelas metas e objetivos da aula, seu significado prático; estimula a atividade cognitiva dos alunos com a ajuda de métodos, técnicas, TCO e outros recursos visuais eficazes, métodos modernos e principalmente técnicas de ensino; promove a manifestação de iniciativa, criatividade no processo de estudo do material educativo e aplicação na prática.

2)Princípio a visualização do ensino centra-se no fato de que a visibilidade deve atender à finalidade e ao conteúdo das aulas, ter conteúdo pronunciado, ser compreensível e acessível, atender às exigências da psicologia pedagógica e ser aplicada de forma criativa e metódica de maneira correta.

O princípio da sistematicidade, consistência e complexidade exige dar um sistema coerente de conhecimento da disciplina acadêmica, vincular novos conhecimentos com os previamente estudados, garantir um controle sistemático e eficaz sobre a organização e os resultados do processo de aprendizagem, realizar um planejamento claro das sessões de treinamento; observar a conexão lógica estrita e a disposição do material educacional.

O princípio de aprender em alto nível dificuldades concentra-se na consideração constante das capacidades mentais e físicas dos formandos; a viabilidade do material estudado para eles, o ritmo de sua apresentação; o estudo do material didático de forma gradual, passando do simples ao complexo, com base no nível inicial de preparação dos formandos; educar nos alunos uma atitude consciente para a superação das reais dificuldades da atividade educativa.

O princípio da força de dominar conhecimentos e habilidades E habilidades exige que os alunos expliquem a importância da matéria em estudo para as suas atividades práticas, desenvolvam uma orientação para uma memorização forte e de longo prazo da matéria em estudo e, sobretudo, das suas principais disposições, repetição sistematicamente organizada de material didático previamente estudado, e acompanhamento sistemático da assimilação do material estudado.

Princípio da abordagem grupal e individual na educação envolve ensinar às crianças ações conjuntas coordenadas e bem coordenadas, a formação de um clima psicológico positivo no grupo de treinamento.

Fundamentos metodológicos do ensino. As disposições fundamentais que determinam a organização geral, a escolha das formas e métodos de ensino,

decorrem da metodologia geral do processo pedagógico. Ao mesmo tempo, uma vez que a aprendizagem está diretamente relacionada com a organização da atividade cognitiva dos alunos, é necessária uma consideração especial dos seus fundamentos metodológicos.

Behaviorismo e pragmatismo são os conceitos mais comuns de aprendizagem que tentam explicar os mecanismos de aprendizagem. O existencialismo e o neotomismo são adjacentes a essas direções. Minimizam o papel da educação, subordinam o desenvolvimento intelectual à educação dos sentidos; a explicação de tal posição vem da afirmação de que é possível conhecer apenas fatos individuais, mas sem a sua consciência, a relação de padrões.

Dentre os novos rumos, atenção especial merece o conceito da chamada aprendizagem “por meio de descobertas”, desenvolvido por D. Bruner (EUA). De acordo com o conceito de D. Bruner, os alunos devem aprender sobre o mundo, adquirir conhecimentos através das próprias descobertas, exigindo a tensão de todas as forças cognitivas e influenciando exclusivamente o desenvolvimento do pensamento produtivo. Um traço característico da aprendizagem criativa, segundo D. Bruner, não é apenas o acúmulo e avaliação de dados sobre um determinado tema, a formulação de generalizações relevantes nesta base, mas também a identificação de padrões que vão além do escopo do material sendo estudado.

A didática moderna, cujos princípios fundamentam a atividade pedagógica prática, caracteriza-se pelas seguintes características:

Sua base metodológica é formada pelas leis objetivas da filosofia do conhecimento (epistemologia).

No sistema didático moderno, construído com base na dialética maherialista, a essência da aprendizagem não se limita à transferência de conhecimentos prontos aos alunos, ou à superação das dificuldades por conta própria, ou às próprias descobertas dos alunos. Distingue-se por uma combinação razoável de gestão pedagógica com iniciativa e independência próprias, a atividade dos alunos.

esclarecimento fundamentos metodológicos o processo de aprendizagem é facilitado pela correlação do ensino como atividade do aluno, que é um tipo específico de conhecimento do mundo objetivo, e do conhecimento do cientista. O cientista aprende objetivamente novo, e o aluno - subjetivamente novo, ele não descobre nenhuma verdade científica, mas assimila ideias científicas, conceitos, leis, teorias, fatos científicos já acumulados pela ciência. O caminho do conhecimento de um cientista passa pela experimentação, pelas reflexões científicas, pela tentativa e erro, pelos cálculos teóricos, etc., e o conhecimento do aluno avança mais rapidamente e é muito facilitado pelo domínio do professor. O conhecimento educacional envolve necessariamente a influência direta ou indireta do professor, e o cientista muitas vezes dispensa interação interpessoal. Apesar de bastante

diferenças significativas no conhecimento do aluno e do cientista, esses processos são basicamente semelhantes, ou seja, têm a mesma base metodológica.

Assim, os fundamentos metodológicos do processo educativo numa escola de ensino geral incluem as seguintes disposições metodológicas: o método dialético como método geral de cognição; abordagem histórica da análise dos fenômenos da realidade objetiva; teoria do conhecimento, que considera o processo em movimento, em desenvolvimento, em contradição; pensamento dialético; abstrato e concreto; objetivo e subjetivo; unidade de teoria e prática; definido e indefinido; limitação e relatividade; o significado da contradição; histórico e lógico na teoria da aprendizagem; essência e fenômenos; conteúdo e forma; a proporção de objetivos e meios; possibilidade e realidade; relações qualitativas e quantitativas na teoria da aprendizagem; princípios metodológicos (princípios de cognoscibilidade; objetividade, unidade da teoria da prática; determinismo; historicismo e desenvolvimento dialético).

Com base nessas disposições, é necessário guiar-se pelas abordagens invariantes correspondentes (Fig. 2).

Fundamentos psicológicos da aprendizagem. O problema da relação entre aprendizagem e desenvolvimento sempre foi reconhecido como um dos principais problemas da pedagogia. Começando com os trabalhos de Ya.A. Comenius procurava os fundamentos científicos da educação, que desenvolvessem as capacidades individuais de cada criança e as suas mudanças no processo de desenvolvimento relacionado com a idade. O fundador da pedagogia russa K.D. Ushinsky. Em sua obra fundamental “O Homem como Objeto de Educação”, delineando as principais características do desenvolvimento mental da criança nas diferentes faixas etárias, ele observa que a formação e a educação são fatores poderosos no desenvolvimento da criança.

A questão da relação entre formação e desenvolvimento não foi retirada da agenda nem num momento posterior. Um proeminente representante da ciência psicológica, L.S. Vygotsky, que propôs as seguintes abordagens para resolver o problema da relação entre aprendizagem e desenvolvimento:

treinamento e desenvolvimento são dois processos independentes;

a aprendizagem é “construída em cima” da maturação; a aprendizagem utiliza puramente externamente as oportunidades que surgem no processo de desenvolvimento;

treinamento e desenvolvimento são dois processos idênticos;

a aprendizagem pode acompanhar o desenvolvimento e também à frente do desenvolvimento, avançando-o ainda mais.

Vários pesquisadores abordaram o problema da relação entre a educação e a criação dos filhos de diferentes maneiras:

D. B. Elkonin e V.V. Davydov acreditava que deveria ser dada importância decisiva à mudança do conteúdo da educação;

pessoal

Assume como diretriz norteadora, o conteúdo principal e o principal critério para uma aprendizagem bem-sucedida, não apenas conhecimentos, competências e habilidades, mas também o desenvolvimento de habilidades criativas

Trabalhador yus pus

Assume que todas as medidas visam organizar atividades intensivas e cada vez mais complexas, porque só através da própria atividade uma pessoa aprende ciência e cultura, formas de conhecer e transformar o mundo, forma e aperfeiçoa as suas qualidades pessoais, etc.

Alcançar o máximo resultado possível para condições específicas de resultados com base no gasto econômico de tempo e esforço

Holística

Associado a um planejamento e implementação unificado e abrangente das principais direções das atividades educacionais e não educacionais da escola

Criativo

Requer diagnóstico constante, hccj i s: do v e k e d, Alcançar um bom nível de aprendizagem e educação dos alunos!i.icTii, busca conjunta com os alunos pelos métodos e formas de atividade mais eficazes *, cooperação criativa, um professor incansável! ical jKdiepH me I n ferro e ia

Coletivos expiraram e ii

Significa o foco do processo pedagógico) na formação de relações socialmente valiosas na equipe, pois as relações externas que uma pessoa estabelece no processo de transporte e comunicação, formam as relações internas de uma pessoa com os valores sociais, com as pessoas , para os negócios, para si mesmo

Arroz. 2. Abordagens invariantes para a organização do processo de aprendizagem

I A. Menchinskaya, D. I. Bogoyavlenskaya, E.I. Kabanova-Miller argumentou que a eficiência do domínio de conhecimentos, habilidades e habilidades aumenta mudando ou melhorando os métodos de atividade mental;

B.G. Ananiev, A.A. Lublinskaya atribuiu importância ao estudo do aumento da eficácia de vários métodos de ensino;

L. V. Zankov chegou à conclusão de que o efeito da aprendizagem no desenvolvimento é alcançado principalmente através da melhoria do próprio processo de aprendizagem;

P.Ya. Galperin, N.F. Talyzin estudou a influência da formação gradual das ações mentais no desenvolvimento intelectual das crianças;

TELEVISÃO. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin argumentou que o efeito da aprendizagem no desenvolvimento aumenta com o aumento do papel da aprendizagem baseada em problemas no conteúdo da atividade pedagógica.

À medida que a teoria psicológica e pedagógica foi enriquecida, as ideias sobre cada um desses conceitos foram sendo refinadas. As seguintes interpretações desses conceitos tornaram-se comumente usadas:

o desenvolvimento é um processo de mudanças quantitativas e qualitativas no corpo, sistema nervoso, psique, personalidade;

a aprendizagem é um processo de transferência proposital de experiência sócio-histórica, organização da assimilação de conhecimentos, competências e habilidades.

A educação e a educação são profundamente nacionais em seu conteúdo, refletem tradições multifacetadas e psicologia nacional. Não é uma pessoa abstrata que é treinada e criada, mas sempre um representante de outra nação com características etnopsicológicas próprias, que geralmente incluem características de consciência nacional e autoconsciência, a originalidade do pensamento, sentimentos e vontade nacionais, as especificidades da manifestação do caráter nacional na comunicação e nas relações com outras pessoas. As características psicológicas nacionais medeiam diretamente o conteúdo da educação e da formação, portanto devem ser realizadas sujeitas a determinados princípios. Primeiro, o princípio do determinismo etnoespecífico das influências pedagógicas. Em segundo lugar, o princípio da unidade da consciência nacional e da atividade pedagógica nacionalmente única. Em terceiro lugar, o princípio da influência pedagógica nas condições de vida e de trabalho específicas de acordo com o ideal nacional não pode ser ignorado. Quarto, o princípio do desenvolvimento de capacidades adaptativas nacionais às influências pedagógicas (Fig. 3).

O processo de aprendizagem é baseado em conceitos psicológicos, muitas vezes também chamados de sistemas didáticos. O sistema didático é um conjunto de elementos que formam uma única estrutura integral que serve para atingir os objetivos da educação. A descrição do sistema reduz-se a uma descrição dos objetivos, conteúdos da educação, processos didáticos, métodos, meios, formas de educação e seus princípios. Dos conceitos didáticos correspondentes, três devem ser destacados: o sistema didático tradicional, o pedocêntrico e o moderno. No sistema tradicional de educação, o ensino e as atividades do professor desempenham um papel dominante. É composto por conceitos didáticos de professores como Sim.A. Comenius, I. Pestalozzi, I. Herbart e a didática do ginásio clássico alemão.

No conceito pedocêntrico, o papel principal na aprendizagem é atribuído à aprendizagem - a atividade da criança. Esta abordagem baseia-se no sistema de D. Dewey, na escola do trabalho de G. Kershensteiner, V. Lai - teorias do período de reforma da pedagogia do início do século XX. G. Kershensteiner apresentou o conceito de "educação cívica", segundo o qual a escola nacional "trabalhista" deveria ensinar às crianças a obediência incondicional ao estado moderno e preparar-se para a próxima atividade profissional, correspondente

Educação

Educação

A educação, o desenvolvimento e a formação da personalidade ocorrem na atividade cognitiva

A educação, o desenvolvimento e a formação da personalidade ocorrem em diversas atividades

A influência pedagógica aparece de forma mais “pura” do que na educação.

A coincidência de diversas influências

O processo ocorre de forma relativamente suave: novo conhecimento é adicionado ao nível de conhecimento existente.

Muitas vezes procede com oposição, luta: o novo muitas vezes encontra a rejeição do já estabelecido

O resultado está claramente definido

O resultado é variável, dependendo do estado interno dos alunos, que muitas vezes é difícil de compreender.

A educação é orientada para o futuro

A educação é necessária tanto no presente como no futuro.

O resultado é relativamente fácil de entender.

O resultado é muito mais difícil

O processo de cognição prossegue muito mais rápido do que o processo de educação

A educação é um processo longo

O sucesso é mais rápido e fácil

O sucesso é alcançado com muito esforço, requer grande esforço, preparação e qualidades pessoais superiores do professor.

Arroz. 3. A proporção de treinamento e educação.

origem social. V. Lai propôs uma “pedagogia de ação” baseada na fórmula “influência-reação”, segundo a qual a educação e a formação são consideradas como uma série de influências externas sobre os alunos e suas respostas na forma de desenho, modelagem, modelagem, desenho, música , dança, diversos trabalhos orais e escritos, cuidados com animais, etc.

O sistema didático moderno parte do fato de que ambas as partes - ensino e aprendizagem - constituem a atividade de aprendizagem, e sua atitude didática é o tema da didática. Na teoria moderna da educação para o desenvolvimento, podem-se destacar conceitos focados no desenvolvimento mental (L. V. Zankov, Z. I. Kalmykova, E. N. Kabanova-Miller) e conceitos que levam em conta o desenvolvimento pessoal (G A. Tsukerman, V. V. Davydov, D. B. Elkonin, S. A. Smirnov).

A base do sistema de treinamento, segundo o conceito de L.V. Zankov, são os seguintes princípios inter-relacionados:

aprendizagem com alto nível de dificuldade;

ritmo acelerado no estudo do material programático;

o protagonismo do conhecimento teórico;

consciência dos alunos sobre o processo de aprendizagem;

trabalho proposital e sistemático no desenvolvimento de todos os alunos, incluindo os mais fracos.

De acordo com o conceito de Z.I. Kalmykova, desenvolver é um treinamento que forma o pensamento produtivo ou criativo. Considerando o pensamento produtivo como base da aprendizagem, Z.I. Kalmykova observa que uma característica expressa externamente do pensamento produtivo é a independência na aquisição e operação com novos conhecimentos. Os principais indicadores desse pensamento são:

originalidade de pensamento, possibilidade de obter respostas muito distantes do habitual;

a velocidade e suavidade do surgimento de conexões associativas incomuns;

suscetibilidade ao problema, sua solução inusitada;

fluência de pensamento - o número de associações, ideias que surgem por unidade de tempo, de acordo com determinados requisitos;

A capacidade de encontrar funções novas e desconhecidas de um objeto ou parte dele. De acordo com Z.I. Kalmykova, a educação para o desenvolvimento pode ser

realizado com foco nos seguintes princípios didáticos:

a) aprendizagem problemática;

b) individualização e diferenciação da educação;

c) desenvolvimento harmonioso dos diversos componentes do pensamento (concreto e abstrato-teórico);

d) a formação de métodos de atividade mental;

e) organização especial da atividade mnemônica (memorização).

O conceito de V.N. Kabanova-Miller está ligada à formação de operações mentais, que ela chama de métodos de trabalho educacional. Ela se refere aos métodos de trabalho educativo como comparação, generalização, divulgação de relações de causa e efeito, observação, compilação de características dos fenômenos estudados, separação de características essenciais e não essenciais de conceitos. Como condições para a aprendizagem desenvolvimentista no conceito de E.N. Kabanova-Miller são os seguintes:

Todos os elos da educação devem ser permeados pela ideia de formar nos escolares um sistema de métodos de trabalho educativo com diversos graus de generalização.

Em cada disciplina acadêmica, é importante destacar os principais métodos de trabalho educativo e formá-los nos alunos.

Formação de métodos de gestão pelos alunos das suas atividades educativas.

Assim, os conceitos acima estão associados ao desenvolvimento das funções mentais (principalmente pensamento) dos alunos para fins de desenvolvimento mental geral (JT.V. Zankov), ao desenvolvimento do pensamento criativo (Z.I. Kalmykova) ou à formação de operações de pensamento ( E. N. Kabanova-Miller).

Difundiram-se conceitos que estabelecem o desenvolvimento das qualidades pessoais do aluno como diretriz para a organização das atividades educativas.

De acordo com o conceito de G.A. Zuckerman, uma das tarefas mais importantes no ensino é ensinar aos alunos as habilidades de cooperação educacional. O processo educativo é construído com base na cooperação entre professores e crianças. Na colaboração acadêmica, ela destaca três características principais:

interação assimétrica (a criança não imita o adulto, mas busca o conhecimento que lhe falta, e o professor estimula e racionaliza a busca pela criança);

iniciativa cognitiva da criança;

lidar com uma solicitação específica de novos conhecimentos.

De acordo com o conceito de V.V. Davidova - D.B. Elkonin, a educação desenvolvimentista de escolares baseia-se na teoria da formação da atividade educativa de sua disciplina no processo de assimilação de conhecimentos teóricos por meio de análise, planejamento e reflexão. O conceito de educação para o desenvolvimento da personalidade V.V. Davidov e B.D. Elkonina visa principalmente desenvolver a criatividade dos alunos.

No conceito de S.A. Smirnov, que reflete a metodologia da criatividade conjunta, como objetivo principal do processo pedagógico, é considerada a criação de condições para o máximo desenvolvimento possível das capacidades da criança, aliada ao intenso acúmulo de experiência social e à formação de seu psicológico interior. paz e autoconfiança. Segundo esse conceito, existem três áreas de atuação do professor:

Organização da interação dos alunos com o professor e entre si.

Ampla utilização em sala de aula de jogos individuais e formas lúdicas de organização de atividades educativas.

Inclusão de alunos em atividades criativas.

Os investigadores prestam especial atenção ao desenvolvimento das funções mentais na aprendizagem (percepção, memorização racional, pensamento e formação de conceitos, generalização teórica e iniciativa intelectual).

A didática como teoria do ensino e da educação. A didática (do grego didaktikos - ensinar e didasko - estudar) é parte integrante da pedagogia, revelando as tarefas e conteúdos do ensino de crianças e adultos, descrevendo o processo de domínio de conhecimentos, competências e habilidades, caracterizando os princípios, métodos e formas de organizar a formação, desenvolver problemas de formação e educação. O processo de aprendizagem é determinado pelas condições socioeconómicas e políticas de desenvolvimento da sociedade, pelas necessidades da vida e das atividades das pessoas, pelas conquistas do progresso científico e tecnológico moderno e pelas exigências cada vez maiores das qualidades da personalidade do estagiários.

A didática como ciência estuda as regularidades que atuam no campo da sua disciplina, analisa as dependências que determinam o curso e os resultados do processo de aprendizagem, determina os métodos, formas organizacionais e meios que garantem a implementação das metas e objetivos planejados. Como resultado, ele desempenha duas funções principais:

teórico (diagnóstico e prognóstico);

prático (normativo, instrumental).

A didática enfrenta cada vez mais problemas novos, cuja solução exige, antes de tudo, o aproveitamento mais eficaz das conquistas de outras ciências com as quais estabelece e mantém laços estreitos (filosofia, sociologia, ciência política, estudos culturais, etnologia, pedagogia psicologia, fisiologia humana, métodos específicos, etc.). .d.).

O desenvolvimento de qualquer área do conhecimento científico está associado ao desenvolvimento de conceitos que, por um lado, indicam uma determinada classe de fenômenos de essência próxima e, por outro lado, criam o tema desta ciência. Os conceitos utilizados por todas as ciências refletem o conhecimento acumulado da humanidade. A didática utiliza conceitos filosóficos, científicos gerais e parcialmente científicos:

categorias filosóficas: “essência e fenômenos”, “conexão”, “geral e singular”, “contradição”, “causa e efeito”, “possibilidade e realidade”, “qualidade e quantidade”, “ser”, “consciência”, “ prática”, etc.;

conceitos gerais de pedagogia: “pedagogia”, “educação”, “atividade pedagógica”, “realidade pedagógica”, etc.;

conceitos específicos de didática: “ensino e aprendizagem”, “matéria”, “material didático”, “situação de aprendizagem”, ((método de ensino”, “método de aprendizagem”, “professor”, “aluno”, “aula”, etc. ).d.;

conceitos emprestados de ciências afins: psicologia (“percepção”, “assimilação”, “desenvolvimento mental”, “memorização”, “habilidades”, “habilidades”), cibernética (“feedback”, “sistema dinâmico”, etc.).;

conceitos científicos gerais: “sistema”, “estrutura”, “função”, “elemento”, “otimização”, “estado”, “organização”, “formatização”, etc.) (Fig. 4).

Historicamente, junto com o termo “pedagogia”, o termo “didática” foi utilizado por muito tempo no mesmo sentido. Pela primeira vez esta palavra apareceu nos escritos do professor alemão Wolfgang Ratke (Ratikhiya) (1571-1635) para se referir à arte de ensinar. Da mesma forma, a didática também foi interpretada pelo educador tcheco J.A. Comenius (1592-1670), que publicou sua obra fundamental A Grande Didática em 1657 em Amsterdã. Contribuição significativa No desenvolvimento da didática mundial, I.F. Herbart (1776-1841), E. G. Pestalozzi (1746-1827), A. Diesterweg (1790-1866), KD Ushinsky (1824-1871), D. Dewey (1859-1952), G. Kershensteiner (1816-1890), V. Lai (1862- 1926) e outros.Na ciência pedagógica, existem muitas teorias que revelam e caracterizam os fundamentos da formação, da educação e do desenvolvimento humano. Porém, entre eles, o significado metodológico e teórico são aqueles que refletem os padrões psicológicos de percepção e compreensão das influências pedagógicas e seus resultados.

As teorias e conceitos didáticos mais importantes incluem: o conceito de desenvolvimento do interesse cognitivo (PI. Schukina e outros), o conceito de aprendizagem desenvolvimental (L.V. Zankov e outros), a teoria da aprendizagem baseada em problemas (M.I. Makhmutov, I. .Lerner, A.M. Matyushkin e outros), a teoria da formação faseada de ações mentais (P.Ya. Galperin e outros), a teoria do conteúdo da educação (L.Ya. Lerner, V.V. Kraevsky, V.S. Lednev e outros) , a teoria da generalização significativa (V.V. Davydov et al.), a teoria da otimização do processo educacional (Yu.K. Babansky), a teoria de melhorar a atividade cognitiva dos alunos (T.I. Shamova et al.), a teoria de métodos de ensino (M.I. Makhmutov, Yu.K. Babansky), a teoria da lição moderna (M.A. Danilov, V.A. Onishchuk, M.I. Makhmutov, etc.), a teoria da organização do trabalho independente (O.A. Nilson, etc.), a teoria do o assunto (L.Ya. Zorina, I.K. Zhuravlev, etc.), a teoria do livro didático (D.D., Zuev, V.P. Bespalko, etc.), a teoria de um processo pedagógico holístico (N.D. Khmel e outros), a teoria de o método coletivo de aprendizagem (V. Dyachenko), etc.

Modelo da estrutura do processo educativo. Assim, pode-se representar esquematicamente o processo de aprendizagem como um sistema integral. Os conceitos formadores de sistema do processo de aprendizagem como um sistema são: o objetivo da aprendizagem, a atividade do professor (ensino), a atividade do aluno (ensino) e

filosófico

Científico geral

científico privado

Categorias didáticas específicas

Geral e singular

Habilidades pedagógicas

Essência e fenômeno

Estrutura

Consciência pedagógica

Aprendendo atividades

1 Controvérsia

Atividade pedagógica

ensino

Comunicação pedagógica

Processo educacional

Razão e

consequência

Socialização

Atividade

Educação

Personalidade

Educação Método de ensino

experiência social

Formas de estudo

resultado. As ferramentas de aprendizagem são os componentes variáveis ​​deste processo. Esses incluem; conteúdo do material didático, métodos de ensino, materiais didáticos (visuais, técnicos, livros didáticos, guias de estudo etc.), formas organizacionais de educação. A ligação e interdependência dos materiais didáticos como componentes variáveis ​​​​com componentes constantes de formação de significado dependem da finalidade da formação e do seu resultado final. O início cimentador da unidade funcional de todos esses componentes é o ensino e a aprendizagem (Fig. 5).

material

Métodos de ensino

Meios de educação

Organizacional

aprendizado

Atividade docente

Resultado

Arroz. 5. Modelo da estrutura do processo educacional (mas B.B., Aismontas)

Perguntas para autocontrole

Qual é o princípio da aprendizagem?

Qual é o processo de aprendizagem?

O que é didática?

O que significa o conceito de “regularidade”?

Quais características são características do conceito de processo de aprendizagem?

Como os processos de cognição e aprendizagem estão relacionados?

Qual é a relação entre as leis e os princípios da aprendizagem?

Qual é a relação entre aprendizagem e desenvolvimento?

9) Qual a relação entre a essência e os princípios da educação? 10). Expanda o significado das principais funções de aprendizagem.