necessidades cognitivas humanas. O interesse como forma de manifestação de uma necessidade cognitiva, assegurando a orientação do indivíduo para a realização dos objetivos da atividade e, assim, contribuindo para uma orientação, familiarização com fatos novos, mais completa e

NÍVEIS DE DESENVOLVIMENTO DA NECESSIDADE COGNITIVA E SUA MANIFESTAÇÃO NO PENSAMENTO

E. E. Vasyukova

O trabalho foi apoiado pela Fundação Humanitária Russa. Projeto 970608195.

O problema da motivação do pensamento é um dos difíceis e insuficientemente estudados na psicologia.

L. S. Vygotsky escreveu que "o pensamento em si não nasce de outro pensamento, mas da esfera motivadora de nossa consciência, que abrange nossas inclinações e necessidades, nossos interesses e motivos, nossos afetos e emoções. Por trás do pensamento está uma tendência afetiva e volitiva ", porém, essa tese não foi desenvolvida por Vygotsky.

Pela primeira vez, a questão da motivação do pensamento foi abordada por 3. Freud, que estudou manifestações de motivação como criatividade, inteligência, sonhos. O. K. Tikhomirov criticou a abordagem biologizante de Z. Freud à motivação, segundo a qual motivos sexuais e motivos de agressão foram reconhecidos como os principais tipos de motivos. Também foi apontado que 3. Freud falhou em revelar o papel do motivo na organização e estrutura do pensamento.

No entanto, já 3. Freud mostrou que o conteúdo da motivação determina o tipo de humor.

Também é importante que 3. Freud considere a questão do desenvolvimento e das características da manifestação do desejo de conhecimento.

3. Freud, em essência, mostra que a atividade limitada da mente, a análise excessiva e a criatividade são manifestações do destino diferente dos instintos de conhecimento. De acordo com 3. Freud, o forte desejo de conhecimento subjacente à criatividade deve seu domínio às impressões da infância e é um substituto do desejo sexual.

Dentro da estrutura do conceito semântico de pensamento de O. K. Tikhomirov, a função estruturante do motivo do pensamento foi revelada. Isso significa que o motivo não apenas estimula a atividade mental e lhe dá um significado pessoal, mas também a organiza e estrutura.

A função estruturante do motivo do pensamento é comprovada experimentalmente na obra de T. G. Bogdanova. Ela estudou os processos de formação de objetivos, o elo mais criativo e flexível na estrutura da atividade mental humana, sob condições de várias motivações. Estudamos esses tipos de formação de meta como especificar o requisito geral; estabelecer metas intermediárias no curso de alcançar um objetivo comum; processos de produção arbitrária de metas; processos de geração de metas intermediárias. A motivação de vários significados foi atualizada usando três tipos de situações: resolver um problema de acordo com as instruções; concorrência; "estudo da dotação mental". Mostra-se que o significado e o conteúdo dos motivos é um fator real que determina a originalidade e as características estruturais dos processos de formação de objetivos no pensamento humano. Ao resolver problemas criativos em várias situações motivacionais, o lado do conteúdo da formação de metas muda: das situações mais neutras para situações mais e mais significativas, a variedade de soluções formadas aumenta devido ao estabelecimento de metas adicionais.

A motivação desempenha um papel significativo na determinação das características quantitativas e qualitativas dos objetivos em sua produção arbitrária. Numa situação com motivação muito significativa, os processos de formação arbitrária de objetivos desenrolam-se segundo princípios mais complexos do que na situação de resolução de problemas segundo instruções, nomeadamente através de uma ampla transformação da situação inicial estabelecendo várias ligações entre elementos, eliminando ideias obsessivas de experiências passadas que estreitam as áreas de busca de possíveis transformações situações que dificultam a formação de novos objetivos (numa situação com motivação mais significativa); através do uso de oportunidades elementares para mudar a situação (numa situação com motivação menos significativa).

A motivação acaba por ser um fator que regula a intensidade da análise consciente e inconsciente da situação na procura de uma solução: numa situação com motivação muito significativa, ocorre uma análise mais intensa do que numa situação com motivação menos significativa.

Os motivos, desempenhando uma função estruturante, estão incluídos nos processos de formação de objetivos e influenciam os resultados e a natureza criativa do pensamento.

Assim, em um estudo experimental de T. G. Bogdanova, foi demonstrado que a motivação está incluída na estrutura da atividade mental e tal vínculo como processos de formação de metas, em todos os seus estágios e níveis, atuando como um dos mecanismos de regulação dos processos de formação de metas ; está incluída em todos os seus tipos, mas a participação em cada um dos tipos tem características específicas.

O assunto da pesquisa de Yu. E. Vinogradov foi o estudo das condições para o surgimento de processos emocionais no curso da atividade mental humana e sua influência na estrutura dessa atividade.

É demonstrado que sem ativação emocional é impossível resolver objetivamente problemas mentais subjetivamente complexos, embora a presença dessa ativação não garanta a obtenção de um resultado objetivamente correto.

No decorrer da atividade de busca dos sujeitos, há um momento de "solução emocional do problema" ou afastamento

incerteza da tarefa com base no mecanismo das emoções, após o que a área de busca desmorona abruptamente, ou seja, o número de alternativas subjetivamente possíveis é imediatamente reduzido e a atividade do sujeito é direcionada apenas para a implementação da ideia emocionalmente avaliada da solução. Esse estado específico, chamado de "resolução de problemas emocionais", muda drasticamente a estrutura da atividade subsequente. A "decisão emocional" está muito à frente da decisão intelectual, porque o sentimento de confiança de que a busca deve ser realizada em alguma zona particular é apenas uma antecipação emocional de encontrar o princípio da solução do problema. Após a "decisão emocional" a busca é localizada em uma zona estreita, os mecanismos emocionais indicam onde essa busca deve ser realizada. Depois, há uma descoberta do princípio básico e a solução final do problema. Assim, as emoções são incluídas no processo de encontrar uma solução para um problema e nele participam ativamente, preparando-se para encontrar o princípio de resolução do problema. As emoções regulam o curso da própria busca, desempenhando uma função heurística no pensamento.

Assim, nos estudos considerados, é experimentalmente comprovado o papel regulador dos motivos e emoções no pensamento humano, em que os motivos desempenham uma função estruturante, e as emoções - uma função heurística.

O desenvolvimento adicional de ideias sobre a função estruturante do motivo no pensamento foi empreendido por nós no sentido de identificar o papel regulador das formações motivacionais mais específicas para a atividade mental - a necessidade cognitiva. Ao mesmo tempo, levou-se em consideração a divisão da necessidade cognitiva em estável e situacional, bem como uma característica tão importante da necessidade cognitiva como o nível de seu desenvolvimento. Esta última é determinada pelas características do conteúdo do sujeito da necessidade cognitiva, sua dinâmica e conexão com outras necessidades do sujeito. A inter-relação das necessidades de ambos os tipos foi analisada.

Uma tarefa metodológica à parte era aprimorar os métodos de estudo da motivação, tanto gerados em uma situação específica de resolução de um problema mental, quanto estáveis, uma vez que o método de criação de situações motivacionais com posterior questionamento dos sujeitos sobre sua motivação na forma em que foi usado por T. G. Bogdanova é uma ferramenta bastante grosseira que não leva em consideração a esfera motivacional real dos sujeitos, a proporção de formações motivacionais estáveis ​​​​e situacionais , .

O objetivo deste trabalho é estudar os níveis de desenvolvimento da necessidade cognitiva formados no momento do estudo e sua influência nas características processuais do pensamento e nas características da necessidade cognitiva emergente situacionalmente.

MATERIAIS E MÉTODOS

Assuntos de teste. O estudo envolveu 124 enxadristas (rankers, candidatos a mestre do esporte, mestres e grandes mestres) com idades entre 7 e 64 anos.

Metodologia. Os principais métodos para diagnosticar dois tipos identificados de desenvolvimento funcional das necessidades cognitivas - macro e microgênese das necessidades cognitivas - o método de estudo de motivos atualizados (MAM) e o método de interrupção do processo de resolução do problema. Descrição detalhada para esses métodos, consulte .

Método para estudar motivos atualizados. O MAM é uma modificação do método de Nutten de completar frases inacabadas, que fornece informações sobre os objetivos e projetos de ação, bem como sobre as necessidades estáveis ​​do sujeito, especificadas para esses objetivos. O MAM diagnostica a estrutura da esfera motivacional dos enxadristas e, mais detalhadamente, a necessidade cognitiva e o nível de seu desenvolvimento.

O material de estímulo do MAM é composto por 30 cartas, cada uma com uma frase inacabada iniciada com as palavras "Como um jogador de xadrez...". As frases diferem porque algumas delas expressam um desejo geral por algum objeto ("eu quero...", "espero...", etc.), outras são atividades de planejamento ou decisão ("estou determinado... "," Tomei uma decisão ...", etc.), o terceiro - alguma atividade ou esforço existente ("Eu tento ...", "Eu alcanço ...", etc.). Primeiro, o experimentador recebe uma amostra de objetos que de uma forma ou de outra interessam ou motivam os sujeitos em estudo. O sujeito não é obrigado a dizer quais os motivos que o motivam. A instrução orienta o sujeito para a definição dos objetos concretos mais conscientes de suas necessidades. Ele é solicitado, antes de completar cada frase inacabada, referindo-se a si mesmo, para pensar sobre o que ele realmente sonha pessoalmente, o que ele quer, o que ele decidiu, etc. assim que ele expressa francamente o que pensa. Aos sujeitos é garantido o anonimato de suas respostas, criando-se um clima de confiança.

Acreditamos que os objetos específicos de metas descritos pelo sujeito são concretizações das necessidades básicas que se desenvolveram e se manifestam em circunstâncias específicas. Pode-se supor que esses objetos específicos refletem as circunstâncias da vida do sujeito. O psicólogo introduz categorias mais gerais de objetos de motivação com os quais esses objetos específicos estão associados. Assim, após o sujeito completar todas as frases inacabadas, o psicólogo analisa as respostas por conteúdo. O objetivo de tal análise é destacar as necessidades estáveis, ou seja, classificar as motivações dos sujeitos por meio de seus componentes relacionados à natureza do objeto (o próprio sujeito; "outros" objetos; entidades ideais ou realidades abstratas) e as natureza do comportamento em relação este objeto(interação e contato social; atividade de pesquisa; trabalho; lazer; posse).

Com base nas dez categorias de Nutten, desenvolvemos 17 categorias, com a ajuda das quais o conteúdo do assunto das necessidades é indicado. Ao destacar as categorias gerais de objetos de motivação, refletindo o conteúdo das principais orientações (necessidades) do sujeito, não apenas usamos a divisão das necessidades de acordo com o princípio das especificidades de seu sujeito em funcionais e substantivas, mas também levou em consideração a ocorrência frequente de respostas de sujeitos relacionados não à atividade em si, mas ao seu resultado ou realização. Portanto, a necessidade de resultado e a necessidade de realização são destacadas em uma classe separada.

A primeira etapa da análise do conteúdo das respostas dos sujeitos recebidas com o auxílio do MAM é a operação de codificação (atribuir a cada objeto motivacional uma determinada categoria e subcategoria).

As categorias gerais (e subcategorias) de objetos de motivação por nós propostas e suas designações descrevem o conteúdo das seguintes necessidades (e seus tipos).

1. A necessidade de possuir certas características individuais: 1) a necessidade de ser uma pessoa, 2) a necessidade de possuir uma certa orientação da personalidade, 3) a necessidade de possuir certas características volitivas, 4) a necessidade de possuir certo caráter traços, 5) a necessidade de possuir certas habilidades e habilidades relacionadas, 6) a necessidade de auto-estima, 7) a necessidade de possuir certas propriedades psicofísicas.

2. A necessidade de autorrealização: 1) a necessidade de se tornar um certo tipo de personalidade, de realizar alguma forma de vida; 2) a necessidade de desenvolver certas características individuais; 3) a necessidade de implementar seus planos e objetivos: implementar suas ideias, alcançar o sucesso na vida, na carreira e em seus empreendimentos.

3. A necessidade de autodeterminação profissional no xadrez: 1) a necessidade de se tornar um enxadrista profissional; 2) a necessidade de se tornar treinador; 3) a necessidade de dedicar a vida ao xadrez.

4. Necessidade de atividade: 1) necessidade de atividade; 2) a necessidade de trabalhar no xadrez (trabalhar em seus próprios jogos, analisar erros, eliminar deficiências); 3) a necessidade de provar algo na prática; 4) a necessidade de popularizar o xadrez.

5. A necessidade de aprendizagem: 1) a necessidade do próprio processo de aprendizagem; 2) a necessidade de aprender como resultado da aprendizagem; 3) a necessidade de treinamento (obtenção de educação); 4) a necessidade de fazer algo; 5) a necessidade de se preparar para um jogo, um torneio.

6. A necessidade do jogo: 1) a necessidade de implementar um certo estilo de jogo; 2) a necessidade de possuir um certo poder do jogo; 3) a necessidade de possuir certas características do jogo; 4) a necessidade de possuir certas características qualitativas e processuais do jogo; 5) a necessidade de melhorar o jogo; 6) a necessidade do próprio jogo de xadrez.

7. A necessidade de participar de competições: 1) a necessidade de participar de grandes competições; 2) a necessidade de combater o inimigo; 3) a necessidade de provar algo em um jogo, competição.

8. A necessidade da atividade enxadrística como auxiliar ou não o único tipo de atividade: 1) a necessidade de usar o xadrez como auxiliar em algo; 2) a necessidade de combinar o xadrez com outras atividades.

9. A necessidade de realização: 1) a necessidade de alcançar um objetivo único como um sucesso pessoal: por exemplo, a vitória em uma luta difícil ou em um jogo decisivo, um desempenho bem-sucedido em um torneio de prestígio; 2) a necessidade de fazer as coisas tão bem ou melhor que o adversário; 3) a necessidade de alcançar o nível do mais alto grau de perfeição, sucesso nas atividades; 4) a necessidade de vencer, condicionada ao alcance de certa qualidade de desempenho.

10. Necessidade como resultado: 1) necessidade de vencer; 2) a necessidade de subir na escada classificatória: receber classificações, cumprir a norma de candidato a mestre do esporte, mestre, grão-mestre etc.; 3) a necessidade de sucesso: na concretização de desejos em resultados, na realização de desejos, em sucesso na vida, no sucesso no xadrez, no jogo, nos resultados esportivos.

11. Necessidade cognitiva: 1) a necessidade de conhecimento: em habilidades, habilidades, em seu aprimoramento, na aplicação do conhecimento; 2) a necessidade de compreensão; 3) a necessidade de adquirir e assimilar a experiência social, o conhecimento já acumulado pelo homem, ou seja, a necessidade de buscar e assimilar a experiência social materializada; 4) a necessidade de desenvolver subjetivamente novos conhecimentos, bem como adquirir conhecimentos que não são totalmente materializados pela sociedade; 5) a necessidade de desenvolver objetivamente novos conhecimentos.

12. A necessidade de comunicação: 1) a necessidade de esperar algo dos outros; 2) a necessidade de ajudar os outros, interagir com eles; 3) a necessidade de desejar algo para os outros.

13. A necessidade de condições materiais e meios de atividade de xadrez e vida em geral: 1) a necessidade de ter algo material; 2) a necessidade de condições externas propícias à atividade enxadrística do sujeito: ambiente social, disponibilidade de instituições especiais, tempo, literatura, sala confortável para jogar, oportunidade de participar de grandes torneios; 3) a necessidade de condições externas propícias à atividade enxadrística de todos os enxadristas.

14. A necessidade de descanso.

15. A necessidade da implementação de eventos incríveis e processos objetivos no campo do xadrez: 1) a necessidade do irreal; 2) a necessidade de implementação de certos processos na vida, semelhantes aos processos no campo do xadrez;

solução de estudo

MOVIMENTO BRANCO - EMPATE

1. Tf7f5!! g4g3

O melhor. Depois de 1... KrsZ 2. Rg5Rc4 3. Rpf7 Rpd3 4. Rg6 Rp3 5. Rph5 Rpf3 6. Rph4 Tf4 7. Ta5 g3+ 8. Rph3 - um empate!

2. Tf5g5 Tc6c3

3. Kpe8f7 Kpb2c2

4. Kpf7g|6 Kpc2d2

5. Rpg6h5 Rpd2e2

6. Kph5h4 Kpe2f2

Se 7. Tg8?, então Tf7 e as pretas vencem.

Ou 8... Ta3 9. Tg8 Tf3

10. Tg4!-empate.

9. Se Tg4f4+ Tf8xf4 PAT!

PISTAS FALSAS:

a) Tf4?g3 2. Tg4 Tc3 3. Rpf7 Rc2 4. Rg6 Rpd2 5. Rf5 Re2 6. Rph4 Rpf2 7. Rph3 Tf3!, e as brancas perdem em uma posição zugzwang mútua.

b) 1. Tf1?Tc1 2. Tf2+(2. Tf5 Rc2 3. Tf4 g3 4. Tg4 Tg1) Tc2 3. Tf1 g3, e as Pretas vencem.

c) 1. Tg7? Tc4 2. Rpd7 Te4 3. Rpd6 Rp3 4. Rpd5 Rpd3 e as pretas vencem.

Arroz. Estudo de N. Grigoriev, proposto aos sujeitos:

a - posição inicial; b - posição crítica (após 8. JIg5g40!); em - pat

3) a necessidade de realizar alguns processos no campo do xadrez, por exemplo, no crescimento da popularidade do xadrez.

16. Necessidade estética.

17. A necessidade de participar deste estudo.

Após a codificação das respostas do sujeito, calcula-se o percentual de respostas de cada categoria (subcategoria). Em seguida, as necessidades preferenciais e seus tipos são determinados - com base na identificação daquelas categorias (e subcategorias) de motivações às quais o grande quantidade respostas do que a média por categoria (subcategoria).

A etapa final da análise é determinar o nível de desenvolvimento da necessidade cognitiva identificada no sujeito.

Identificamos os critérios para os níveis de desenvolvimento da necessidade cognitiva: 1) a frequência relativa (em %) de afirmações relacionadas com a necessidade cognitiva em relação à percentagem de afirmações relacionadas com outras necessidades da esfera motivacional do sujeito; 2) o grau de operacionalização das ideias sobre os níveis de desenvolvimento da necessidade cognitiva nas falas do sujeito sobre o conhecimento procedimental; 3) o grau de especificidade, objetividade da necessidade, cujo conteúdo é o conhecimento do assunto; 4) o grau de penetração na essência do assunto; 5) o grau de força, realidade, eficácia do objeto de necessidade, determinado pela relevância da frase inacabada para um ou outro grupo; 6) o grau de criatividade de vários conhecimentos, procedimentos para obtê-los (um alto grau de criatividade é caracterizado pela iniciativa, independência na pesquisa, indo além do dado, a criação de novos conhecimentos objetivamente); 7) o grau de uso simultâneo pelo sujeito de enunciados sobre conhecimentos relacionados a diferentes áreas disciplinares e sobre diferentes formas de obtê-los; 8) o grau de atribuição de várias categorias e subcategorias de objetos de motivação ao número de assuntos preferidos na esfera da necessidade motivacional.

O nível geral de desenvolvimento da necessidade cognitiva é determinado com base no conhecimento privado dos níveis de conteúdo da disciplina, da dinâmica e da relação da necessidade cognitiva com outras necessidades. Para fazer isso, a média aritmética de três valores privados dos níveis é incluída em um ou outro intervalo, cada um dos quais corresponde a um determinado nível geral. Por exemplo, o primeiro nível geral corresponde ao intervalo de 0,75 a 1,25 inclusive.

Aceitação de interromper o processo de resolução de um problema. Essa técnica é uma variação do método das ações interrompidas, amplamente utilizado na psicologia experimental, desenvolvido na escola de K. Levin. A técnica metodológica que utilizamos é uma modificação da metodologia de T. A. Platonova, que pela primeira vez revelou o mecanismo motivacional do retorno a ações inacabadas. Baseia-se na previsão das condições para o surgimento de uma necessidade cognitiva em uma situação particular, que incluem a resolução de problemas que contêm o desconhecido, uma instrução que enfoca o processo de solução, uma forma natural de interromper a atividade e, finalmente, a fator de comunicação entre o experimentador e o sujeito no processo de resolução.

Utilizamos um estudo de xadrez com falsos traços, soluções aparentes, refutadas apenas de forma sutil e única correta (ver figura). A ideia principal do estudo é a ideia de um impasse. A solução é auxiliada pela ideia de zugzwang mútuo contida em um dos falsos traços.

Os assuntos estavam focados em entender o esboço e formular sua complexidade. Ao realizar a tarefa, era necessário raciocinar em voz alta. Os mestres e grandes mestres resolveram o estudo visualmente, enquanto o restante dos enxadristas trabalhou visualmente. A interrupção foi realizada em dois casos: se o sujeito chegasse a uma posição crítica, mas não formulasse a ideia do estudo, ou após 20 minutos decorridos desde o início da solução. Os sujeitos foram questionados sobre o grau de dificuldade do esboço e interesse por ele, sua mudança, sobre a direção

interesse, sobre a dedicação na realização da tarefa, sobre as aspirações dos sujeitos, etc., sobre os motivos do retorno à solução ou sobre o desejo de retornar a ela.

A necessidade cognitiva situacional foi analisada de acordo com os mesmos parâmetros da necessidade cognitiva estável.

RESULTADOS DO ESTUDO

Destacam-se as tendências e caracterizam-se os níveis e etapas de macrogênese da necessidade cognitiva separadamente para cada parâmetro, e dão-se as características dos níveis integrais deste tipo de desenvolvimento funcional da necessidade cognitiva. Ao identificá-los, partimos do fato de que a necessidade cognitiva de um determinado indivíduo é reflexo da necessidade de conhecimento da sociedade, e seu desenvolvimento pode ser compreendido com base nas leis gerais do conhecimento e nas tendências de desenvolvimento do conhecimento na sociedade.

As tendências no desenvolvimento das necessidades cognitivas são as seguintes. O conteúdo da disciplina desenvolve-se do conhecimento prático e empírico para o teórico e depois filosófico; desde a capacidade de usar a experiência pessoal de atividades práticas até as habilidades

tabela 1

Características dos níveis integrais de macrogênese da necessidade cognitiva (PP)

Opções

sujeito co

segurando PP

Conhecimento empírico e prático. Maneiras de obtê-los: seu próprio jogo, análise de seus próprios jogos, familiarização com os jogos de grandes mestres, resolução de problemas

Conhecimento teórico. Assimilação de valores sociais (superficiais, reprodutivos). Pelo conhecimento de todo o campo de xeque-mate

Assimilação criativa de conhecimento (principalmente uma seção especial de xadrez) + desenvolvimento de conhecimento objetivamente novo (principalmente empírico)

dinâmico

Propriedades PP

Determinado pela dinâmica do jogo, durante o qual a cognição é realizada, todos os componentes da dinâmica têm valores baixos

Determinados pela dinâmica do jogo + xadrez, os valores médios dos componentes da dinâmica

Determinado pela dinâmica das aulas regulares de xadrez, altos valores dos componentes da dinâmica

O PP desempenha um papel insignificante (representado apenas pela necessidade de desenvolver subjetivamente novos conhecimentos), uma vez que o xadrez é apenas entretenimento, um elemento de cultura. A necessidade de brincar domina. O PP está incluído no núcleo da esfera motivacional

O papel do xadrez está crescendo.

Os planos das disciplinas estão ligados ao aperfeiçoamento, jogos e estudos teóricos constantes, treinamento avançado significativo. A necessidade do resultado domina. O núcleo da esfera motivacional inclui: a necessidade de possuir certas características individuais, a necessidade de autorrealização, no jogo, aprendizagem, realização. PP está perto do núcleo

O papel do xadrez é significativo (hobby principal, trabalho favorito, vocação). O PP ocupa uma posição de destaque na hierarquia das necessidades. O núcleo também é constituído por: a necessidade de autorrealização, na posse de certas características individuais, no jogo, na comunicação.

aplicar conhecimentos socialmente desenvolvidos e, finalmente, à capacidade de criar algo novo; do conhecimento incluído atividades práticas, à atividade cognitiva como independente; da assimilação de conhecimentos prontos ao desenvolvimento de novos conhecimentos, etc. A tendência no desenvolvimento da dinâmica da necessidade cognitiva consiste principalmente em aumentar o valor dos indicadores da dinâmica dos tipos de atividade mais adequados para sua manifestação, bem como no aumento da porcentagem de respostas em que a necessidade cognitiva é expressa,

ou seja, no aumento de sua intensidade. A tendência no desenvolvimento de uma necessidade cognitiva em termos de sua conexão com outras necessidades consiste tanto em um aumento do papel de uma necessidade cognitiva na esfera motivacional do sujeito quanto em uma mudança no conteúdo das necessidades (principalmente as dominantes ) incluído em sua esfera motivacional.

Foram identificados os seguintes caminhos da macrogênese da necessidade cognitiva: desenvolvimento simultâneo do nível da necessidade cognitiva em todos os parâmetros (estamos falando do nível integral de seu desenvolvimento); o surgimento dentro dos elementos existentes de um novo nível superior (de acordo com um, dois ou três parâmetros ao mesmo tempo); o atraso da necessidade cognitiva em seu desenvolvimento de algum nível (em um ou dois parâmetros, elementos desse nível estão apenas surgindo); e, finalmente, o desenvolvimento não simultâneo da necessidade cognitiva para todos os parâmetros (existem diferenças significativas no nível alcançado (estágio) do desenvolvimento da necessidade cognitiva para os parâmetros individuais).

Em um terço dos sujeitos, foram encontrados níveis integrais de desenvolvimento das necessidades cognitivas.

As características dos níveis integrais são dadas na Tabela. 1.

Mostra-se que a atividade mental e o comportamento em geral têm uma estrutura diferente em sujeitos com diferentes níveis (estágios) de desenvolvimento de suas necessidades cognitivas estáveis. As características de uma necessidade cognitiva emergente situacional correspondem às características do nível (estágio) de desenvolvimento de uma necessidade cognitiva estável.

As características da necessidade cognitiva emergente situacional de jogadores de xadrez com diferentes níveis de macrogênese de sua necessidade cognitiva são apresentadas na Tabela. 2.

Quais são as características processuais do pensamento de jogadores de xadrez cuja necessidade cognitiva estável atingiu níveis diferentes?

Eu nível de macrogênese de necessidade cognitiva. Os sujeitos usaram apenas as ideias mais simples e óbvias (às vezes sem formulá-las), fizeram movimentos errôneos. Não tiveram como foco encontrar as continuações mais fortes, principalmente para o lado forte, e para o adversário fizeram jogadas francamente fracas. Caracterizado pela superficialidade, pouca profundidade de análise, uso insuficiente do conhecimento existente. Os sujeitos não encontraram vestígios falsos, não entenderam a ideia principal do estudo.

II nível de macrogênese de necessidade cognitiva. Um sujeito conhecia o estudo e foi excluído da análise. Os sujeitos analisaram o esboço superficialmente, avaliaram incorretamente algumas opções e aplicaram acriticamente as ideias expressas. Faltou foco em considerar fortes continuações para ambos os lados, principalmente para o adversário. Ao resolver o estudo, eles foram guiados por regra geral, que diz que a torre deve ser colocada atrás do peão. As ideias raramente eram formuladas, usadas principalmente ideias simples não havia diversidade em seu conteúdo. Apenas um terço dos sujeitos encontrou traços falsos (além disso, durante a atividade adicional, o único traço falso foi encontrado em 11% dos sujeitos, ou o segundo traço falso em 22% dos sujeitos). Em geral, a abordagem para resolver o problema acabou sendo

reprodutivo e consistiu na tentativa de realizar regra geral jogos em finais de torre, o que não é verdade para este estudo.

mesa 2

Indicadores da necessidade cognitiva situacional de sujeitos com diferentes níveis de macrogênese PP

Parâmetros PP situacionais

nível de macrogeese PP

Eu (2 pessoas)

II (13 pessoas, PP ocorreu em 75% dos indivíduos)

W (7 pessoas)

O conteúdo do assunto do software

Associado ao próprio processo de resolução do croqui, com a compreensão do croqui, elementos de inusitabilidade

Tem a ver com aprender o que você ainda não sabe, encontrar uma maneira de desenhar

Associado à análise do croqui, à sua compreensão, ao processo de procura, à procura do único caminho que é obrigatório para o croqui

Recursos dinâmicos

PP não é longo (tempo médio de solução - 6 min), instável (sem desejo de retornar ao processo de solução), pouca dedicação ao concluir a tarefa, não é forte o suficiente (interesse médio no estudo ocorre no meio ou no final; pouco incentiva a satisfação)

O PP é médio-longo (tempo médio de resolução - 13 minutos, atividade adicional - 16 minutos, tempo total para resolução do estudo - 29 minutos), moderadamente estável (em 56% dos sujeitos - desejo de retornar). Dedicação média, força média (interesse médio - a partir do meio da solução, 44% dos sujeitos retornaram à solução, embora após a pergunta do experimentador)

O PP é longo (tempo médio de solução - 17 min, atividade adicional - 26 min, tempo total - 43 min), estável (100% dos sujeitos desejavam retornar à tarefa), forte (o estudo foi classificado como médio interessante, interessante surge em diferentes etapas da análise - no início, meio, fim, 100% - retorno, 71% - imediatamente após a interrupção), a dedicação é alta

Vincular o PP a outras necessidades

Associado ao jogo prático, obtendo prazer com o processo ou resultado da decisão

A PP é mediada pela motivação de desempenho e motivação para cooperação com o experimentador

A necessidade cognitiva domina - encontrar o "entusiasmo" do estudo, descobrir a posição principal, o desejo de realizar e formular claramente as ideias encontradas

III nível de macrogênese da necessidade cognitiva. Os sujeitos analisaram profundamente a posição, apreenderam a ideia principal do estudo, formularam várias ideias, descobriram pistas falsas e fizeram movimentos fortes e apenas corretos para o oponente. A decisão foi guiada por uma ideia e não por uma regra geral. Todos os indivíduos encontraram pelo menos uma trilha falsa. 43% dos sujeitos encontraram todos os traços falsos que encontraram antes da interrupção, 43% dos sujeitos após a interrupção encontraram mais um traço falso e 14% dos sujeitos revelaram o único traço falso após a interrupção. Todos os sujeitos demonstraram uma abordagem criativa para resolver o problema: eles consideraram profundamente os falsos vestígios, superaram

idéias estereotipadas, procurando novas idéias, maneiras de projetá-las.

Com o aumento do nível de macrogênese da necessidade cognitiva na resolução de um estudo, a eficácia da solução aumenta (Tabela 3). O grupo de sujeitos com necessidade cognitiva mais desenvolvida caracteriza-se também por uma qualificação enxadrística mais elevada, embora não exista uma relação mutuamente inequívoca entre a categoria e o nível de macrogénese da necessidade cognitiva.

Tabela 3

Peculiaridades do pensamento de enxadristas com diferentes níveis de macrogênese de PP

Número de assuntos de teste

Média para

qualificação de grupo

Ideias Usadas

Indivíduos (%) que encontraram

Jogadores de xadrez que resolveram o estudo, %

pistas falsas

um falso

duas pistas falsas

interrompe

uma trilha falsa

duas pistas falsas

primeira trilha falsa

segundo rastro falso

2-3 categoria

Troca de torres, corte o rei (perseguição eterna da torre - apenas para o nível I)

Ataque de flanco, imobilizando para ganhar uma torre, zugzwang mútuo, passando a vez do movimento

a discussão dos resultados

Consideremos os resultados obtidos do ponto de vista da compreensão de vários problemas da psicologia do pensamento.

Pensamento e conhecimento. A solução desse problema requer criação, seguindo E. Fromm, conhecimento e posse de conhecimento. Ter conhecimento significa adquirir e manter conhecimento. O próprio conhecimento real é funcional, participa do processo de pensamento produtivo, no desenvolvimento de conhecimentos fundamentalmente novos, na solução de novos problemas e na descoberta de novas maneiras de resolvê-los. O conhecimento é a penetração na própria essência do problema em estudo, o desejo de se aproximar da verdade: "Conhecer pelo princípio do ser é conhecer mais profundamente". Os resultados de nosso estudo mostraram a especificidade da aplicação do conhecimento no pensamento por sujeitos com diferentes níveis de macrogênese de suas necessidades cognitivas. Os sujeitos com o menor nível I de macrogênese da necessidade cognitiva praticamente não utilizavam seus conhecimentos, seu pensamento não era baseado em conhecimento. No nível II da macrogênese da necessidade cognitiva, os enxadristas aplicam seus conhecimentos de forma acrítica. Usando a definição de E. Fromm, podemos dizer que eles "possuem conhecimento", são acriticamente aos estereótipos de pensamento que adotaram anteriormente, para eles o conhecimento é "verdade absoluta", não questionada. Sujeitos com nível III de desenvolvimento da necessidade cognitiva utilizam seus conhecimentos no processo de pensamento produtivo, procurando compreender o significado do estudo, sua posição principal. Eles se referem ao seu conhecimento

criticamente e revê-los no curso da decisão tarefa específica. Esses jogadores de xadrez são capazes de adotar uma abordagem não convencional para situação problemática.

Objetivo e resultado. L. P. Guryeva mostrou que, no caso de uma meta indefinida, cujos sinais de alcance não podem ser determinados com precisão, os resultados podem ser avaliados como subjetivamente corretos, sem o serem.

Em nosso estudo, foi revelado que ao resolver um estudo com propósito indefinido, com aumento do nível de macrogênese de uma necessidade cognitiva, aumenta a coincidência de resultados subjetivos e objetivos da atividade.

Precisa de método de pesquisa. O método de criar uma situação favorável para gerar uma necessidade cognitiva situacional e para retornar a uma atividade interrompida com base em uma necessidade cognitiva não pode ser interpretado de forma inequívoca como um meio de gerar ou atualizar a mesma necessidade cognitiva em diferentes sujeitos. Dependendo do nível de macrogênese da necessidade cognitiva dos sujeitos, a mesma situação será percebida de forma diferente por eles e dará origem a uma necessidade cognitiva situacional com características diferentes de seu conteúdo disciplinar, dinâmica e conexão com outras necessidades. Assim, a situação como fator objetivo na resolução de problemas necessariamente se correlaciona com o fator subjetivo - a necessidade cognitiva do sujeito e o nível de sua macrogênese.

Autodeterminação do pensamento. Vários autores falam da autodeterminação inerente ao pensamento. Por exemplo, O. K. Tikhomirov descobriu a geração de uma necessidade de busca baseada em atos de pesquisa não verbalizados. Em maior medida, o estágio de geração de uma necessidade de busca é inerente aos mestres, em contraste com os enxadristas da terceira categoria. Como nossa análise mostrou, são os jogadores de xadrez altamente qualificados que têm um alto nível de macrogênese da necessidade cognitiva. Consequentemente, os atos inconscientes de pesquisa levam ao surgimento de uma necessidade de busca não diretamente, mas indiretamente pelas necessidades cognitivas de alto nível de macrogênese.

O fenômeno da "sensibilidade ao problema". Usando métodos originais, cujo material experimental continha uma contradição, V. Klochko investigou o início da atividade mental (ver). Verificou-se que a detecção de uma discrepância não conduz imediatamente à decisão da tarefa. Para o surgimento de um objetivo gnóstico, é necessário que o desacordo, refletido nos níveis emocional e verbal, adquira um significado pessoal especial. A necessidade de atividade consistente deve ser atualizada. A transição da surpresa para a discrição da tarefa está associada a uma mudança na estrutura motivacional da atividade, é resultado da dinâmica de avaliações, significados e objetivos.

E ainda, apesar dos resultados obtidos, a conclusão de V. Klochko sobre a ausência do fenômeno de "sensibilidade ao problema" parece prematura, pois, em primeiro lugar, embora a probabilidade de detectar uma contradição dependa do tipo de atividade do sujeito com o mesmo material, essa relação não é mutuamente inequívoca, em segundo lugar, o próprio V. Klochko indica que por trás da "discrição da tarefa" está uma mudança na estrutura motivacional da atividade. Associamos a sensibilidade ao problema com a necessidade cognitiva de um alto nível de macrogênese.

Funções do motivo no pensamento. As mais conhecidas são duas funções do motivo (incitação e formação de significado). A primeira é que o sujeito se move em direção a um objeto no qual alguma necessidade é definida, ou, inversamente, evita-o no caso de motivação negativa. A segunda é que os eventos são percebidos de uma certa maneira pelo sujeito em relação aos motivos em termos de significado pessoal, que é uma forma de apresentação ao sujeito tanto do objetivo em si quanto do curso de sua realização.

Ao mesmo tempo, é o motivo que determina a estrutura da atividade, por exemplo, a proporção dos componentes criativos e reprodutivos da atividade, as características da necessidade cognitiva situacional, bem como o curso da atividade, seu estágios. L.P. Guryeva foi um dos primeiros a dizer que os processos de resolução de problemas são determinados pela motivação, ou seja, dependem da atividade em que estão inseridos. Dependendo de qual motivo estimula a atividade de uma pessoa, ela pode escolher certos métodos de ação, reduzir ou ampliar a busca por uma solução para o problema. Assim, na atividade real, a motivação, além de motivadora e formadora de sentido, também desempenha uma função estruturante.

Do ponto de vista dos determinantes subjetivos da atividade criativa, caracterizados pela novidade, resultados não tradicionais, presença de duas fases no processo de decisão e mudança na heurística de busca, um papel importante na criatividade é desempenhado pela necessidade cognitiva de alto nível de macrogênese.

Assim, a estrutura e a produtividade da atividade cognitiva dependem do nível de desenvolvimento de uma necessidade cognitiva estável. Com o aumento desse nível, aumenta o grau de criatividade do pensamento (há superação de estereótipos na resolução de um problema, aumento do número e originalidade das ideias utilizadas na formação de uma ideia e aumento da profundidade de consideração de soluções).

A geração de uma necessidade cognitiva em uma situação específica de resolução de um problema mental depende não tanto do encontro do sujeito com dificuldades, mas do nível de desenvolvimento de sua necessidade cognitiva estável. Ao mesmo tempo, as características de uma necessidade cognitiva emergente situacional correspondem às características do nível de desenvolvimento de uma necessidade cognitiva estável.

Quanto mais a tarefa predispõe ao surgimento de uma situação-problema não óbvia, maior valor ter uma necessidade cognitiva estável e o nível de seu desenvolvimento. Em uma situação-problema não óbvia, fica implícita a impossibilidade de usar esquemas e soluções antigas.

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10. Fromm E. Ter ou ser. Moscou: Progress, 1990.

Recebido em 30 de junho de 1997

fonte desconhecida

1. CONCEITOS BÁSICOS

Todo ser vivo deve navegar no ambiente, caso contrário não poderia salvar sua vida. Essa orientação pode dizer respeito à compreensão do valor dos mais diversos elementos do ambiente externo do indivíduo, bem como do valor de suas próprias ações relacionadas aos objetos que representam esses elementos, e é sempre resultado de experiências anteriores do indivíduo ou da espécie. Os animais se orientam corretamente pelo fato de reconhecerem o "valor", o "significado" dos estímulos individuais - o cheiro da pobreza e o cheiro do predador, o chamado da fêmea e o movimento da grama. Uma vez que reconhecem esses sinais, eles respondem a eles de acordo com seu significado auto-regulador – pegam comida, ouvem, ficam sexualmente excitados ou fogem.

Esse tipo de orientação cria a base para o surgimento da experiência da espécie, fixada no curso da filogênese com a ajuda de mecanismos reflexos incondicionados. Também cria a base para uma forma de comportamento diferenciada e direcionada, levando em consideração a situação.

A orientação adquirida é o resultado do aprendizado prévio. Conexões condicionadas são formadas quando o estímulo que precede o estímulo incondicionado torna-se seu sinal. Assim, a esfera de orientação no ambiente está se expandindo gradativamente, e a dinâmica dessas conexões permite refletir mudanças no valor dos objetos no ambiente.

Além da orientação reflexa condicionada, que Pavlov chamou de sinal primário, existe outra forma de orientação, baseada nos processos do pensamento conceitual. O indivíduo não se limita a registrar o aparecimento simultâneo de estímulos, mas submete as informações transmitidas pelos estímulos a operações complexas: abstração e generalização, das quais surgem os conceitos. A arte de operar conceitos sem referência constante a um assunto específico permite penetrar no significado dos fenômenos em curso, o que permite prever seu curso, derivar pela análise dependências gerais, padrões e, consequentemente, criar novos conceitos e operar com eles em uma escala cada vez maior. alto nível abstração. Isso praticamente abre possibilidades ilimitadas de conhecimento, pois, guiado pelo entendimento das leis que regem o curso do próprio processo de orientação, uma pessoa pode projetar máquinas que aumentam milhões de vezes a precisão, a velocidade e o alcance desse processo. Graças ao uso de conceitos abstratos no decorrer da atividade de orientação, uma pessoa pode, por exemplo, sem sair da sala, sem quaisquer instrumentos de medição, estabelecer a relação entre massa e energia. Ele também foi capaz de determinar as dimensões e trajetórias de planetas que nunca havia visto, descobrir e usar ondas de rádio para cuja percepção não tinha receptores sensoriais, ver objetos milhões de vezes menores do que aqueles acessíveis a seu olho e, desapontado porque a ciência não o aproximou da felicidade, revelou-se capaz de criar mitos como o mito de Eva, cuja sede de conhecimento condenou todas as gerações de pessoas ao sofrimento.

A orientação conceitual - também pode ser chamada de orientação intelectual - forma a base não apenas da experiência individual no sentido do contato com determinados objetos ou fenômenos (afinal, um fato está na origem de toda ciência), mas também a base de uma número de variedades de atividade cognitiva (intelectual). Qualquer atividade educacional deve ser realizada de acordo com certas regras, estabelecido com base na estrutura do cérebro, na orientação já existente nas formas de cognição e na experiência que dela decorre. O leque de possibilidades cognitivas é enorme: desde orientações baseadas no chamado senso comum até sistemas mentais complexos nos quais as hipóteses formuladas alternadamente com base em fatos e teorias são submetidas a verificação experimental e corrigidas pela transferência das conclusões deles decorrentes na prática, que por sua vez permite criar novas hipóteses, etc. Desta forma, o conhecimento humano aproxima-se de uma reflexão objectiva do mundo que está em nós e fora de nós, desde a partícula de um átomo até à escala do cosmos.

O pensamento humano, não corrigido pela prática, também é capaz de criar mitos curiosos, muitas vezes muito interessantes e bonitos, que não são tanto um reflexo da realidade objetiva quanto um reflexo das preocupações, alegrias e ansiedades humanas. Esses mitos também desempenham seu papel preenchendo as lacunas no conhecimento de uma pessoa ou tornando esse conhecimento mais próximo de seus desejos.

Talvez seja precisamente na criação de mitos, mais do que na construção de teorias científicas para uma melhor adaptação, cujo carácter instrumental é absolutamente óbvio, que se manifestam alguns traços característicos da cognição - o seu conhecido desinteresse, o apracticismo. O mito de Prometeu não trouxe seus criadores um passo mais perto de entender o mistério do fogo. Então o menino que rasga a bola, tentando entender o que está “pulando” nela, não ganha praticamente nada. Ele só consegue o que queria, perdendo a bola no processo. Esse apratismo da cognição intelectual atesta o fato de que as atividades cognitivas são dinamizadas por forças que não estão diretamente ligadas aos processos adaptativos do indivíduo. Uma pessoa realiza atividade cognitiva quando se depara com um problema que precisa de solução, e não apenas quando precisa de uma solução para um problema por algum motivo.

O raciocínio acima leva a três conclusões principais.

1. O processo cognitivo no ser humano tem o caráter de uma série de operações destinadas a atingir algum objetivo e, portanto, de acordo com a definição do Capítulo I, é uma atividade.

2. A atividade cognitiva humana é caracterizada pela operação de conceitos.

3. A atividade cognitiva de uma pessoa é dinamizada pela tensão, que surge pelo próprio fato da existência de algo que requer cognição e, portanto, sua fonte é, como se pode supor (em contraste com as tensões que dinamizam o tipos de atividades de autopreservação), uma mudança na situação externa e não no estado interno do corpo.

2. DINÂMICA DO CONHECIMENTO

A estrutura e o curso da atividade cognitiva, com os quais a psicologia do pensamento se preocupa, é um fenômeno bem pesquisado e desenvolvido. Considerá-los neste trabalho nos afastaria muito de seu tema - as pulsões humanas. A situação é diferente com a dinâmica da cognição, com as forças que provocam e estimulam (muitas vezes em detrimento da necessidade de autopreservação) a atividade cognitiva. Curiosamente, embora a natureza ativa da atividade cognitiva tenha sido estabelecida há várias décadas, os psicólogos precisam lidar com esse problema novamente, uma vez que as conclusões da teoria da "atividade independente" da cognição humana ainda não encontraram aplicação na prática social - nas escolas , creches e empresas.

Uma das razões para muitas ambiguidades na questão da dinâmica da cognição é a confusão de dois problemas diferentes (talvez a mesma dificuldade surja ao analisar outros aspectos do processo de motivação), a saber, a indistinguibilidade entre os processos que iniciam a atividade cognitiva e os processos que suportam, dinamizam esta atividade. Como confirmam os resultados de muitos estudos aqui citados, trata-se de dois processos completamente diferentes, aparentemente baseados no funcionamento de estruturas nervosas completamente diferentes.

a) PROCESSOS QUE INICIAM ATIVIDADE COGNITIVA

O processo que inicia a atividade de orientação foi descoberto por Pavlov durante sua pesquisa sobre os reflexos condicionados. Como se sabe, Pavlov estabeleceu que cada novo estímulo evoca no animal uma reação dos receptores sintonizadores e chamou esse fenômeno de "reflexo orientador", ou reflexo "o que é isso". O reflexo orientador, segundo sua ideia, é um reflexo incondicionado, e seu significado biológico se baseia no fato de proteger o corpo, não permitindo que o estímulo seja perdido, o que poderia ter qualquer valor para o corpo - positivo ou negativo. Quando se verifica que o estímulo não acarreta quaisquer consequências importantes para o indivíduo, o reflexo de orientação em relação a esse estímulo desaparece (Pavlov, 1952, pp. 9, 32, 78).

Assim entendido, o reflexo de orientação pode ser considerado um fator iniciador da atividade de orientação no valor dos objetos. Sintoniza os receptores do indivíduo para a percepção de um novo estímulo, facilitando-lhe assim o conhecimento do valor que esse estímulo pode representar para ele, mas por si só não determina o tipo de atividade orientadora. O estudo das funções da formação reticular iniciado por Magun (1965) contribuiu para uma melhor compreensão dos fundamentos neurofisiológicos dos processos que iniciam e dinamizam a atividade cognitiva. Sem entrar em detalhes nessas questões, pode-se argumentar que cada novo estímulo causa, além de um aumento no nível de excitação do analisador (o chamado processo de quebra de caminho), uma excitação geral do córtex, preparando para o início da atividade regulatória. No caso em que se verifica que o estímulo não tem significado biológico (os estudos foram feitos em animais), ocorre uma diminuição da reatividade do organismo em relação a esse estímulo. Este processo está associado à função da parte inferior da formação reticular, localizada no tronco encefálico. No caso em que o estímulo é importante para o organismo, a reação de orientação geral desaparece, a excitação geral do córtex é substituída pela excitação da área localmente associada ao estímulo atuante. Começa uma atividade de orientação especial e específica, muitas vezes chamada de pesquisa, que ocorre nos circuitos que conectam o hipotálamo, a parte superior da formação reticular, com as áreas correspondentes do córtex, e é dirigida precisamente por essa estrutura.

A tese sobre a diferença entre o reflexo de orientação e o reflexo exploratório foi confirmada em muitos trabalhos, embora também seja bastante difundida a opinião de que o chamado reflexo exploratório é apenas a forma mais elevada de desenvolvimento do reflexo de orientação. Estas questões serão consideradas no decorrer da apresentação posterior, no entanto, talvez faça sentido já aqui notar que a aceitação do reflexo orientador (com todas as consequências daí decorrentes) como um fator que não só inicia, mas também dinamiza a atividade cognitiva, levaria a muitos paradoxos. Por exemplo, o reflexo de orientação em pessoas com defeitos cerebrais não desaparece após repetidas repetições do mesmo estímulo, do que se segue que apenas essas pessoas são capazes de atividade cognitiva prolongada. Além disso, a atividade cognitiva (em relação à ativação inespecífica da formação reticular do tronco encefálico) estaria direcionada a estímulos, os mais fortes e novos possíveis, e não a estímulos que já grande importância para o indivíduo, o que é típico dos casos de doença mental de natureza orgânica.

Resta mais um problema inexplorado. Sem dúvida, o reflexo de orientação é um fator que inicia a atividade cognitiva em animais e crianças pequenas. Ele cumpre esse papel também em adultos? Provavelmente não. Claro, isso é possível em algumas situações. Um homem está sentado pensando sobre um fosso e de repente sente que “algo” está acontecendo atrás dele. O aparecimento desse “algo” e a reação reflexa a ele iniciam a atividade cognitiva. Um problema especial, entretanto, é a questão da atividade cognitiva iniciada por um motivo.

Esta questão é bastante complicada e requer uma pesquisa especial. Não entendemos bem as razões para formular um motivo que inicia a atividade cognitiva. Talvez, é claro, esse fator seja um reflexo orientador para um novo fenômeno desconhecido, e em uma pessoa pode ser causado não apenas por um estímulo físico, mas também pelo conteúdo de algum conceito. Então seria uma iniciação em dois estágios, cujo curso ainda não sabemos nada hoje.

b) PROCESSOS QUE ATIVIDADE COGNITIVA DINÂMICA

As hipóteses sobre o substrato neural dos processos que dinamizam a atividade cognitiva, delineei na seção anterior. Vamos considerar outro problema. Se, como se supõe, a tensão que dinamiza a cognição vem de fora, é induzida situacionalmente, então a questão é que tipo de estímulos após o início da atividade cognitiva contribuem para sua continuação. Das suposições apresentadas neste capítulo, segue-se que esses estímulos devem ser novos para o indivíduo e, ao mesmo tempo, conter algo já conhecido por ele. Exemplos que confirmam isso podem ser facilmente encontrados em situações cotidianas. Quando uma pessoa se depara com algo que não tem sentido para ela, ou seja, com um objeto, um fenômeno que ela não consegue correlacionar em nenhum de seus aspectos com o que ela conhece, ela passa indiferentemente ou reage com medo. "Curiosidade" desperta paradoxos, contrastes, conexões incompreensíveis entre coisas conhecidas e desconhecidas. Somente tal fenômeno pode causar o surgimento de um motivo de cognição, pois é impossível programar ações em relação a um objeto que não nos lembra nada, não está associado a nada conhecido. Podemos fugir desse assunto por precaução, mas começamos a pesquisa somente depois de apresentar alguma hipótese que conecte esse objeto ou fenômeno com nossa experiência. Alguns dados de observações psicológicas indicam que muitas vezes uma pessoa não percebe o que não conhece, assim como não percebe coisas comuns que são muito conhecidas: as cores da casa em que mora desde o nascimento, a vitrine , perto da qual passa diariamente, não consegue descrever uma pessoa com quem se comunica há muitos anos.

Todas as questões levantadas acima requerem desenvolvimento e testes completos. Poucos pesquisadores estão envolvidos nelas. No entanto, é característico que, quaisquer que sejam as posições metodológicas e teóricas dos pesquisadores desse problema, eles chegaram às mesmas conclusões: a cognição é uma atividade ativa realizada pelo indivíduo, e não um reflexo desapaixonado da situação, essa atividade é dinamizada por meio de fatores associados ao próprio surgimento de problemas que requerem conhecimento, podendo, portanto, ser considerados, em certo sentido, práticos. Algumas das teorias também permitem responder a questões que deixamos em aberto até agora.

Para ilustrar esta questão, escolhi as opiniões de seis autores que representam períodos diferentes desenvolvimento da psicologia, diferentes escolas e especialidades: Levitsky (1960), Mazurkevich (1950), Schumann (1932), Sokolov (1959), Harlow (1954) e Susulovskaya (1960).

Levitsky, em seu trabalho dedicado à análise da orientação em animais e pessoas, estabeleceu como objetivo a análise de uma definição objetiva do termo "processo cognitivo". Considerando a orientação no valor biológico dos objetos nos animais, ele se refere aos resultados da pesquisa de Pavlov e afirma que “Pavlov, em um mecanismo de reflexo incondicional, destacou um processo de controle que aumenta a sensibilidade do animal a certos estímulos e o prepara para realizar uma reação e não outra, e chamou esse processo de “tendência básica do organismo” (Levitsky, 1960, p. 93) Essa tendência pode surgir sob a influência de impulsos internos, por exemplo, a tendência alimentar ou sexual, ou (como no caso de uma tendência à agressão) pode ser causada por estímulos externos. Segundo Pavlov, as áreas correspondentes do córtex sob a influência desses fatores são levadas a um estado de excitação, o que aumenta sua sensibilidade a um certo categoria de estímulos - alimentar, sexual, etc. Essa tendência pode, portanto, ser definida como "um estado de tensão do centro, um estado de prontidão para refletir certos estímulos e responder a eles com uma certa ação" (ibid., pág. 164).

Desenvolvendo e complementando esta ideia, chegaríamos à identificação da “tendência” assim entendida com o “instinto” (cf. Este trabalho pp. 68-69). O elemento emocionalmente motivador central do instinto seria então idêntico à tensão subcortical, o elemento cognitivo seria uma prontidão para exibir certos estímulos e o elemento motor seria uma atitude para uma determinada reação. Tendo em mente que no homem os elementos subsidiários do instinto sofreram um desaparecimento quase completo, seria preciso admitir que nele as tendências se manifestam exclusivamente na forma de tensões indiretas, reduzidas por meio de um certo tipo de atividade, que, embora , não dirige por si só suas reações.

Além dessas "necessidades biológicas", Levitsky, falando de orientação no homem, distingue uma "necessidade cognitiva" separada (pp. 189, 208) e fala, por exemplo, da "sede" do cientista por verdades científicas. Segundo esse autor, a cognição desinteressada tipicamente humana também tem em seu bojo um mecanismo dinamizador que cria tensão como a "tendência básica do organismo". Ele, no entanto, acredita que os fundamentos fisiológicos dessa tendência não podem ser buscados nos mecanismos corticais-subcorticais que operam durante a manifestação das tendências biológicas e postula para eles, seguindo Pavlov, um especial base fisiológica na forma de um estereótipo dinâmico formado no curso da vida pessoal de um indivíduo (ibid., p. 193).

1 Levitsky entende a necessidade como um processo e a identifica com uma tendência (1960, p. 65).

Quando aplicadas à necessidade cognitiva em humanos, as conclusões de Levitsky poderiam ser (mantendo a terminologia adotada por ele) um tanto suplementadas ao mostrar que essa necessidade, como as necessidades biológicas, aparentemente tem sua própria base neurofisiológica inata. reflexo de pesquisa, ou seja, não depende apenas dos estereótipos dinâmicos predominantes. O reflexo da investigação deve, por sua vez, assentar numa tendência que dinamize a actividade de investigação. No curso do desenvolvimento individual, com o acúmulo da experiência sensorial e motora, o reflexo orientador adquiriria assim uma superestrutura na forma de uma necessidade de atividade de pesquisa, tornando-se, por sua vez, uma espécie de reforço incondicional, como se observa, por exemplo, em crianças surdas e mudas (ver Meshcheryakov, 1960). No entanto, independentemente do conceito de base, a introdução do conceito de tendência cognitiva individual é de grande importância, pois a cognição é tratada aqui não como reflexo passivo do meio e uma combinação de reflexões, mas como atividade mental e motora de uma pessoa, como um tipo de atividade psicofísica que requer processos dinamizadores individuais.

A atividade da cognição também é enfatizada por Schumann em sua Gênese do Objeto (1932). Ele também parte do fato de que na criança a observação é sempre um processo ativo, diretamente relacionado à motilidade do corpo. O autor, apoiando-se no conceito de Sherrington, argumenta que devem ser distinguidas pelo menos três fases na atividade dos órgãos dos sentidos: a fase de iniciação, a fase de sintonia do receptor ao estímulo e a fase de finalização da observação. Essas três fases já podem ser vistas na manifestação dos sentimentos individuais. Por exemplo, quando a boca de um bebê é irritada pelo mamilo do seio materno ou mesmo apenas por um dedo (fase de iniciação), surgem movimentos de busca da cabeça (sintonizar a boca ao estímulo), até que finalmente a boca toca o estímulo (fase de finalização), após o qual se iniciam os movimentos de sucção.

Fenômenos semelhantes ocorrem na preensão, após o início do impacto do objeto na mão (fase de iniciação). Nesse momento, surgem movimentos de busca até que a palma da mão toque o objeto (fase de finalização). Fatos semelhantes podem ser percebidos durante a observação polissensorial, por exemplo, visual-tátil. O estímulo telerreceptor aqui desempenha o papel usual de um estímulo iniciador; a criança estende a mão para ele ou mesmo se aproxima de um objeto visto pela visão e o agarra. O toque finaliza o ciclo do motor. Com a observação polissensorial, surgem conexões entre as sensações provenientes de diferentes órgãos dos sentidos. Não são, porém (como pensavam os associacionistas, por exemplo), uma “combinação” de duas impressões, ou seja, um processo passivo de sua soma mecânica, mas um complexo de tipos de atividade infantil, que se baseia em relações complexas de iniciação e finalização de atos reflexos cognitivos. É interessante, ao mesmo tempo, que Schumann considere a atividade cognitiva reflexa causada por estímulos iniciadores como uma espécie de protótipo de aspiraçãoà meta, oferecendo-se para explorá-la como um modelo simples de aspirações em geral (ibid., p. 13).

Cientistas soviéticos chegaram a conclusões semelhantes sobre a atividade da cognição em seus estudos do reflexo de orientação. Sokolov (1959), que resumiu esses estudos, afirma que “a sintonia dos receptores é uma das características essenciais do reflexo de orientação” (p. 11), ou seja, também aqui se chama a atenção para o lado motor da atividade cognitiva: Pavlov, que já em 1910 estabeleceu empiricamente em Em seus estudos a existência de um reflexo orientador (o próprio conceito de reflexo orientador foi apresentado, de fato, por Sechenov em 1852), enfatizou que a essência desse reflexo é o ajuste de receptores para cada, mesmo a menor mudança no ambiente, enquanto todas as outras reações do corpo estão sujeitas à inibição. Graças a isso, o animal tem a oportunidade de responder corretamente a uma nova situação. Os resultados da pesquisa de Pavlov foram confirmados em seus experimentos por Anokhin, que observou que a "reação de pesquisa" (indicativo) sempre aparece quando as condições do experimento mudam.

Podkopaev e Narbutovich foram mais longe em suas conclusões. Sua pesquisa mostrou (citado em Sokolov, 1959, p. 7) que o reflexo de orientação é um pré-requisito necessário e uma condição para o surgimento de uma conexão temporária entre dois centros de excitação. Por exemplo, em um cachorro, um reflexo condicionado pelo alimento a um determinado estímulo é formado apenas quando esse estímulo evoca nele um reflexo de orientação.

Em conexão com esses estudos, Asratyan (1953) apresentou uma hipótese interessante sobre o arco do reflexo condicionado. Com base em vários de seus próprios experimentos, ele chegou à conclusão de que o reflexo condicionado é, na verdade, uma síntese de dois reflexos incondicionados. Um deles é um reflexo de orientação a um "estímulo indiferente", e o outro é, por exemplo, um alimento incondicionado ou reflexo ácido. Daí resulta que o reflexo de orientação, necessário para o início de um estudo ativo do estímulo condicionado, também é necessário para o surgimento de uma conexão temporária. Mencionarei que os pesquisadores americanos de reflexos condicionados também aderem a um ponto de vista semelhante (ver, por exemplo, Woodworth e Schlosberg, 1954, pp. 547-549).

Além disso, Sokolov enfatiza que, com a ação repetida de um estímulo que causa um reflexo de orientação, sem reforçá-lo com nenhum incondicionado, o reflexo desaparece, mas pode, no entanto, ser retomado após uma pausa se outro estímulo for conectado e a cafeína for administrada, que aumenta a excitabilidade do sistema nervoso. Sokolov também se detém na questão da localização do reflexo de orientação no cérebro e cita as opiniões de vários pesquisadores que o associam às funções da formação reticular. A excitação dessa região resulta em uma excitação geral do córtex cerebral, bem como na ativação das funções motoras e do aparelho receptor junto com isso (Megun, 1965).

Segundo Sokolov, o reflexo de orientação se manifesta de duas formas: passiva e ativa. A forma passiva é baseada na inibição da atividade do corpo e é mais primitiva; no curso do desenvolvimento individual, torna-se ativo, cuja essência se baseia no início de uma determinada atividade de pesquisa. As observações de Polikanina e Probatova (1955) mostraram que bebês prematuros nascidos antes do previsto por 3-3,5 meses, o reflexo de orientação aos estímulos sonoros se manifesta primeiro como uma inibição geral dos movimentos respiratórios e da atividade de sucção ou, ao contrário, se expressa em inquietação motora, atividade muscular facial e nistagmo, e apenas gradualmente no processo de No desenvolvimento, essas reações primitivas de orientação são substituídas (deveríamos, talvez, dizer desenvolver, são suplementadas) virando a cabeça e os olhos para a fonte do som. A pesquisa de Dashkovskaya (1953) mostrou que a forma passiva do reflexo de orientação não se torna ativa em crianças que sofreram danos mecânicos no cérebro no nascimento. Essa forma primitiva e passiva da reação de orientação também foi estabelecida durante estudos clínicos em oligofrênicos (Vinogradova, 1956), em psicoses infecciosas (Lichko, 1952) e em esquizofrênicos (Narbutovich e Svetlov, 1934, citado em: Sokolov, 1959, p. . 49) , ou seja, em todos os casos em que houve graves violações da atividade cognitiva.

Concluindo a revisão, Sokolov enfatiza que o desenvolvimento do reflexo de orientação é especialmente característico das regiões superiores do cérebro que foram mais formadas no curso da evolução. Nos animais mais desenvolvidos, nomeadamente nos antropóides, transforma-se numa espécie de reflexo cognitivo, que representa uma forma especial de comportamento do organismo, vocacionado para o estudo do sujeito e baseado na manipulação prolongada de objectos que não têm carácter biológico, por exemplo, valor nutricional para o animal. A existência de um reflexo cognitivo em macacos antropóides foi comprovada pelos experimentos de Pavlov, Voitonis, Ladygina-Kote e Vatsuro. Deve-se notar que Sokolov não separa a função que inicia o reflexo orientador da função que dinamiza o reflexo cognitivo quando escreve sobre o "renascimento" de um reflexo em outro em representantes de formas evolutivas superiores.

Jan Mazurkiewicz em sua Introdução à Psicofisiologia Normal também enfatiza a natureza ativa da cognição. Enquanto Schumann baseou-se principalmente em observações de bebês, e Levitsky e cientistas soviéticos em dados obtidos em estudos experimentais de animais e parcialmente de humanos, Mazurkevich fez principalmente observações clínicas em humanos, interpretando-as à luz da teoria evolutiva de Jackson. Mazurkevich acredita que o “esforço cognitivo” é um fenômeno em princípio semelhante ao reflexo de orientação pavloviano e aparece pela primeira vez quando uma criança começa a se interessar por objetos que não têm valor biológico para ela. Ele também afirma que a cognição é um processo ativo, um produto da atividade psicofísica do organismo; esta atividade leva ativamente à cognição dos objetos e à emergência da experiência individual. “Todos os seus julgamentos pessoais”, escreve Mazurkiewicz, “são o produto da própria atividade da criança e, portanto, psicologicamente, o produto do trabalho de atenção, a função de interesse” (1950, p. 63).

Particularmente interessantes em conexão com as ideias desenvolvidas neste capítulo são as opiniões de Harlow (1954), que argumenta que, em psicologia, a motivação humana está intimamente associada ao papel energizante dos desejos homeostáticos, como a fome. As tentativas de conectar a motivação humana com sentimentos de dor ou medo (Maurer, Brown, Horney) não podem ser consideradas, de acordo com Harlow, completamente justificadas. Afinal, uma pessoa aprende e vive anos, meses e semanas, sem encontrar nenhuma dificuldade em satisfazer as necessidades homeostáticas, aliás, “o bom senso nos ensina que nossa energia é estimulada principalmente por objetivos positivos, e não pelo desejo de fugir sob o influência do medo ou perigo” (página 38).

Nesse sentido, o autor chama a atenção para o papel que os motivos causados ​​por fatores externos (motivos externamente eliciados) desempenham na motivação e na aprendizagem relacionada. Ele entende esses fatores como impulsionadores da ação, acreditando que sua atividade não está ligada nem a necessidades homeostáticas nem sexuais, mas a certas situações externas que não estão relacionadas ao funcionamento normal do organismo. Um desses fatores o autor define como “o desejo de imitar”. Manifesta-se especialmente fortemente nos macacos (“o macaco vê, o macaco faz”), mas também existe até certo ponto nos humanos. Isso também é evidenciado pelo trabalho de Keller e outros autores, que mostraram que uma diferença na iluminação do ambiente pode servir de reforço no aprendizado de um rato. Entre os pontos mais interessantes, porém, está a 'busca ambiental', que se manifesta no fato de que, por exemplo, um macaco pode se esforçar muito para desmontar mecanismos de quebra-cabeças simples e complexos sem receber nenhum reforço além da própria habilidade desmontar o mecanismo, ou também aprender a abrir fechaduras complexas sem receber nenhuma recompensa, exceto a capacidade de olhar para fora da sala em que está localizado através da janela aberta dessa maneira (o chamado aparelho de exame visual) . Esse fenômeno também pode ser observado em ratos colocados em um labirinto. Um rato que não recebe comida há 23 horas geralmente corre pelo túnel e "explora" seus arredores, ignorando a comida até que todo o labirinto tenha sido explorado. Finalmente, os pesquisadores que trabalham com ratos há muito tempo notaram que um rato pode aumentar significativamente suas habilidades de resolução de labirintos sem recompensas alimentares. Harlow também tenta interpretar "brincar" com a comida, um passatempo favorito das crianças pequenas, como agindo sob a influência de um motivo causado por fatores externos.

A criança, mesmo depois de 14 horas de fome, sentada à mesa, muitas vezes em vez de comer, começa a "colocar ervilha no leite ... jogar colheres no chão, usar purê de batata como material para desenhar com um dedo."

Pode-se concluir que todo o comportamento de uma pessoa ou animal, causado por uma situação externa, Harlow explica pela ação de um sistema motivacional causado por fatores externos, que é “tão básico e inato quanto a fome-apetite e a sede-apetite sistemas” (p. 52). Os estímulos que ativam esse sistema podem desempenhar o papel de reforço na criação de reflexos condicionados, o que é confirmado pelos dados de vários experimentos. Este tipo de reforço tem uma série de vantagens que os reforços do tipo homeostático não possuem. Eles são mais persistentes, não mudam sua força devido à repetição frequente e dão mais efeitos fortes durante a formação dos reflexos.

Assim, os dados acima sugerem que o surgimento de um novo objeto, a possibilidade de examiná-lo e manipulá-lo, serve também como reforço no aprendizado como substituto do alimento dos clássicos experimentos pavlovianos. (O próprio reforço nesses experimentos é, obviamente, como, por exemplo, com Thorndike, a eficiência da reação, a abertura de uma fechadura ou janela que permite olhar para fora da jaula. Harlow não ensinou o sinal, mas o desenvolvimento da reação correta.) Assim, podemos supor que as frustrações na cognição (pesquisa) de uma nova situação são acompanhadas pelo mesmo tipo de tensão que a frustração de qualquer outra necessidade, apenas a descarga dessa tensão não está associada com a obtenção de várias substâncias que restauram diretamente o equilíbrio interno do corpo (níveis 1 e 2 de Rosensweig, ver página 65 desta obra), mas com o influxo de certas informações (nível 3). Harlow conclui enfatizando: "Não há razão para acreditar que um sistema motivacional ativado externamente possa ser derivado de qualquer sistema homeostático, nem que haja qualquer relação entre eles" (p. 52).

Harlow em sua pesquisa limitou-se a afirmar a existência de uma tensão associada ao estudo do meio ambiente e seu papel na aprendizagem animal. Complementando esses estudos, ainda que não intencionalmente, estão os estudos de Maria Susulovskaya (1960) sobre respostas cognitivas a novos estímulos em crianças. idade pré-escolar . O autor, examinando crianças de até sete anos, mostrou-lhes uma série de estímulos de vários graus de "novidade" - desde um apito até um "aparelho" complexo, que é um complexo de estímulos visuais e auditivos. Tendo estabelecido claramente a distinção entre a “resposta de orientação simples”, que no comportamento é a sintonia dos sentidos a um novo estímulo, por vezes acompanhada de uma resposta emocional, e a “resposta exploratória complexa”, manifestada na manipulação ativa do objeto , e às vezes em questões verbais, levando a um entendimento mais completo, Susulovskaya chegou a uma série de generalizações interessantes. Entre outras coisas, ela apontou para o fato de que a reação de orientação é sempre a primeira fase da cognição que precede a reação exploratória, e a própria aparência da reação exploratória e sua estrutura são determinadas não apenas pela idade da criança e seu estado mental. nível, mas também pelas características do próprio objeto (p. 48 ). O sujeito determina "a força do desejo de pesquisa cognitiva" (como diria Harlow). Susulovskaya também estabeleceu quais características do sujeito afetam a qualidade da reação da pesquisa. “Quanto mais oportunidades o assunto oferece para tais manipulações e atividades que levam a mudanças nele, mais interessante ele é, mais reações de pesquisa estão associadas a ele e mais interesse desperta” (p. 30). Para evitar mal-entendidos, deve-se acrescentar que, para o surgimento de uma reação exploratória, é necessário não apenas um novo objeto, mas também a capacidade de uma reação exploratória. Tal habilidade não é possuída, como segue os dados apresentados por Susulovskaya, em crianças com subdesenvolvimento mental grave. Essas crianças nem sempre desenvolveram uma reação de orientação e nenhum objeto evocou "as reações exploratórias que aparecem muito cedo em crianças com desenvolvimento mental normal" (p. 29). É verdade que, ao analisar esse problema, Susulovskaya não escreve sobre as habilidades cognitivas inferiores dessas crianças, mas simplesmente enfatiza que nem um único estímulo poderia evocar uma reação exploratória nelas. Uma criança mentalmente retardada nunca tentou entender o significado (Levitsky teria mostrado valores) de um único estímulo novo. Pode-se dizer que uma simples reação de orientação descarregou completamente a tensão ligada à necessidade cognitiva nele, enquanto a atividade cognitiva de uma criança normal continuou até que o nível de compreensão do significado do estímulo fosse alcançado. Merece destaque também a influência do estresse causado pelo medo na implementação da reação exploratória, que se estabeleceu ao longo do percurso. Pode-se supor que nas crianças "sujeitas ao medo", isto é, que manifestam claramente uma prontidão constante para responder com medo a cada novo estímulo, esta tensão deve actuar de acordo com o princípio da dominância nervosa, ou seja, extinguir o tensões que dinamizam o desenvolvimento da reação exploratória. De fato, como estabeleceu Susulovskaya, as reações exploratórias em crianças sujeitas ao medo ocorrem com grande dificuldade e são mais fracas, o que serve como evidência indireta da existência de tensão associada a uma necessidade cognitiva.

Isso conclui a descrição das hipóteses e resultados da pesquisa sobre estresses descarregados por meio da cognição ambiental. É verdade que em nenhum dos conceitos aqui apresentados os autores utilizaram o termo “necessidade” no sentido adotado neste trabalho, e o termo “tensão” foi utilizado em diferentes acepções, sem falar no fato de que os termos “tendência”, "aspirações" foram usadas. , "reflexos", "reações", - a essência do assunto não está nos nomes. Direta ou indiretamente, todos esses pontos de vista (em contraste com as visões clássicas dos associacionistas) enfatizam a atividade da cognição tanto em uma forma rudimentar que precede a pesquisa (reflexo de orientação) quanto em suas formas superiores (reflexo de pesquisa). Destes pontos de vista também resulta indubitavelmente que, para uma melhor compreensão da atividade cognitiva, podemos assumir a existência de um mecanismo especial que dinamiza a atividade de orientação. Isso, por sua vez, confirma a tese deste trabalho, segundo a qual, além da necessidade de autopreservação, uma necessidade cognitiva separada aparece nos humanos, assim como nos animais superiores, que se expressa em tensões peculiares descarregadas por meio de pesquisas Atividades.

Na busca de fatores relacionados à atividade cognitiva, cuja existência é condição necessária para o funcionamento normal do indivíduo, podemos ir mais longe sem reduzir o problema à atividade de pesquisa do indivíduo, voltada para o que ele não sabe. Afinal, já estabelecemos que o estudo do desconhecido não é apenas condição para a manutenção do equilíbrio externo do indivíduo em determinada situação. Essa pesquisa ocorre, por assim dizer, apenas por precaução, como uma atividade realizada em cada nova situação, mesmo quando nada se sabe ainda sobre se a atividade cognitiva terá algum significado prático. Chamamos isso de "apraticismo do conhecimento". O experimento de Davis, descrito anteriormente (p. 88), mostrando que o próprio recebimento de informações é uma das condições para o correto trabalho regulador do cérebro, nos permite colocar a questão de forma ainda mais radical. Não apenas o estudo do desconhecido, mas o próprio recebimento de informações do exterior remetem às condições de funcionamento normal do indivíduo, e afetam diretamente o equilíbrio interno. É claro que os efeitos do incumprimento de cada uma destas duas condições são diferentes: no primeiro caso, surge uma tensão que inibe a atividade que não conduz ao estudo do desconhecido, no outro, a desorganização da função reguladora do o cérebro ocorre - no entanto, ambos os fenômenos requerem consideração no mesmo plano dos mecanismos de satisfação da necessidade cognitiva.

Ao mesmo tempo, verifica-se que a organização das funções que regulam o complexo de processos que ocorrem no corpo humano é mais complexa do que pode parecer à luz do conceito clássico de autorregulação.

Estas são observações preliminares, que, no entanto, não cobrem toda a gama de problemas tanto da atividade cognitiva quanto de seu papel na adaptação, uma vez que esta tarefa é extremamente extensa. Fornecemos os dados necessários para formular a definição de uma necessidade cognitiva. Essa definição, como seu objeto, é muito mais complexa do que a definição de necessidades fisiológicas.

Uma necessidade cognitiva é uma propriedade de um indivíduo que determina o fato de que, sem receber uma certa quantidade de informações em qualquer situação e sem a possibilidade de realizar atividade cognitiva com a ajuda de conceitos em situações parcialmente novas, o indivíduo não pode funcionar normalmente.

3. NECESSIDADE COGNITIVA E CLAREZA MENTAL

A introdução do conceito de necessidade cognitiva, considerada como uma propriedade da pessoa, que se associa a processos que dinamizam a cognição, bem como ao equilíbrio das funções reguladoras do cérebro, permite lançar um novo olhar sobre ambos os problemas da psicologia da orientação no ambiente e dos fenômenos associados às violações dessa orientação: transtornos psicóticos, manifestados na forma de síndromes esquizofrênicas, depressivas e na forma de oligofrenia.

É possível, por exemplo, interpretar de forma diferente as alterações mentais que ocorrem na esquizofrenia, levando em consideração os resultados de pesquisas sobre privação de informação. Parece bastante plausível a hipótese de que o distúrbio mais significativo para a esquizofrenia seja o bloqueio da entrega correta de informações às partes superiores do cérebro. O bloqueio, que (como pode ser julgado com base em dados neurofisiológicos) é realizado ao nível da formação reticular talâmica, pode ser causado pelos fatores mais heterogêneos: químicos, físicos, endógenos e exógenos, e o efeito não depende da qualidade do fator, mas de seu papel no bloqueio. A restrição do fluxo de informações se manifesta, em particular, na diminuição geral do número de elementos que orientam os esquizofrênicos no processo de criação de um conceito. Isso significa que classes inteiras de informações heterogêneas transmitidas ao cérebro são aceitas como um tipo de informação. Os conceitos tornam-se demasiado gerais. Muitas vezes observa-se que a informação não atinge as áreas sensoriais do córtex ou é reconhecida como informação de um tipo completamente diferente. Nesse caso, o indivíduo não reage a determinados estímulos, mas reage a outros como se fossem completamente diferentes, por exemplo, opostos ao recomendado ou de acordo com a instalação preliminar adotada por ele ou sem qualquer regularidade, de forma caótica . Em tal situação, os fenômenos de desorganização da atividade cerebral tornam-se bastante compreensíveis, como despersonalização, alucinações, delírios, pensamento caótico, divorciado da situação, reações emocionais não relacionadas à situação, etc.

Esses fenômenos são idênticos aos obtidos na situação de privação de informação induzida experimentalmente. O cérebro é um sistema ultraestável. Conclui-se que, no caso de tal mudança de condições que cause violação de seu equilíbrio, todas as funções cerebrais são reconstruídas, garantindo a estabilidade nas novas condições. Portanto, após um determinado estágio no curso da psicose, quando o bloqueio de informações torna-se um estado permanente, as funções reguladoras do cérebro sofrem alterações, adaptando-se ao fluxo reduzido de informações. Nesse sentido, os fenômenos da psicose são reduzidos e, em vez deles, surgem os fenômenos de um defeito esquizofrênico - rigidez de pensamento, limitação do círculo de interesses, diminuição da criticidade e, em casos de dificuldades, uma reação estereotipada é ativado, que sem dúvida tem um valor instrumental maior do que uma reação psicótica. Por exemplo, um dos pacientes em resposta a todas as dificuldades da vida, seja na esfera profissional ou pessoal, enviou cartões postais à imprensa com insultos vulgares.

De interesse é a interpretação dessas posições. Transtornos Mentais, Desordem Mental com depressão. O desenvolvimento da letargia neste caso pode ser explicado pelo fato de que um forte estresse emocional de cor uniforme causa o bloqueio do fluxo de informações de fora para as partes superiores do cérebro. Com o aumento da depressão, surge a mesma síndrome de privação de informação, apenas com forte coloração emocional, que desaparece após a diminuição da depressão ou no decorrer de uma intervenção psicoterapêutica baseada na distração da atenção do paciente com alguns simples feito à mão ou exercício.

Assim, testar as hipóteses decorrentes da teoria da privação da psicose, mesmo que não tenham sido totalmente confirmadas, poderia ser útil à luz da controvérsia em curso sobre as causas das psicoses.

No que diz respeito à oligofrenia, como se sabe, as manifestações da restrição que aqui vêm à tona habilidades cognitivas tendem a explicar por defeitos mentais, fraqueza de memória, pensamento, etc., ignorando completamente o fato de que o pensamento correto também deve depender do bom desenvolvimento de mecanismos que dinamizem a satisfação de uma necessidade cognitiva, que, atualizada sob certos estresses, proporcionaria pessoa com o efetivo cumprimento das atividades de pesquisa. Se levarmos em conta tudo o que foi dito, isso implicaria uma mudança nas hipóteses sobre a localização de certos distúrbios que causam os fenômenos de oligofrenia e poderia se tornar a base para a classificação dos distúrbios cognitivos.

É exatamente isso que Mazurkiewicz quer dizer, enfatizando que nos casos em que não há “alterações anatômicas no córtex cerebral que possam explicar o subdesenvolvimento mental”, os fatos de uma diminuição da atividade intelectual não podem ser atribuídos a um enfraquecimento de habilidades, como memória fraca . “A visão anterior”, escreve Mazurkevich, “quando as causas da demência eram vistas na fraqueza da atividade de memorização, que era considerada de alguma forma tipo especial a atividade mental revelou-se completamente errônea” (Mazurkevich, 1958, p. 67). O autor aparentemente adere à visão de que a ocorrência correta de imagens na memória depende do bom funcionamento do reflexo orientador, ou seja, do interesse e sintonia dos órgãos dos sentidos para este fenômeno. Disso decorre que um baixo nível de habilidades mentais, quando o córtex cerebral é normal, pode em alguns casos ser atribuído a deficiências no funcionamento do mecanismo de esforço cognitivo que dinamiza os processos mentais.

O exposto explica os fenômenos encontrados em orfanatos, creches e muitos hospitais infantis. Sabe-se que nas sociedades civilizadas, onde, devido ao emprego de ambos os pais, o cuidado dos filhos pequenos é cada vez mais confiado a instituições públicas, ainda não há uma compreensão completa do papel importante que a necessidade cognitiva desempenha no desenvolvimento mental de a criança e o quanto é importante cuidar da sua correta formação. Os métodos educacionais nas instituições encarregadas do cuidado de crianças pequenas são caracterizados pela monotonia e escassez de irritantes impostos por regras estereotipadas, que, em essência, deveriam levar a uma limitação da atividade cognitiva dos alunos. Em outras palavras, as situações típicas da vida dessas crianças são diligentemente "eliminadas" de quaisquer fatores que possam causar-lhes um reflexo de orientação, que é o principal elemento para satisfazer uma necessidade cognitiva e, por assim dizer, um embrião do qual só o mente humana pode desenvolver. O fato de se desenvolver dessa maneira é evidenciado por muitos estudos. Por exemplo, estudos de crianças surdas-cegas-mudas do já mencionado Meshcheryakov (1960), durante os quais o autor notou que uma criança privada de todas as sensações sensoriais não se desenvolve mentalmente, não realiza nenhuma atividade espontaneamente e não mostra o menor traço de uma reação cognitiva. Ele reage à aproximação de uma pessoa com entusiasmo geral. O item colocado em sua mão é liberado. Bastava, porém, reforçar um estímulo indiferente com um incondicionado, por exemplo, colocar uma colher na mão da criança, colher com ela o alimento e colocá-lo na boca, para despertar a ação dos mecanismos da atividade cognitiva da criança. A criança, após muitos anos de estagnação mental em decorrência da intervenção pedagógica, enriquecendo seu mundo com sensações sensoriais, passou a se desenvolver mentalmente em ritmo acelerado, demonstrando grande interesse pelo meio ambiente ao longo do tempo (Meshcheryakov, 1960; Sokolyansky, 1959).

Aliás, uma interpretação correta dessas observações talvez permitisse entender melhor a conexão ainda não totalmente clara entre os ajustes homeostáticos e o desenvolvimento do reflexo exploratório. Outro ato que indica a ligação entre a escassez de estímulos e o curso desenvolvimento mental, é o chamado "wiggle", que assume uma forma estereotipada e pode durar horas. Dedicado a este evento Atenção especial Wanda Schumann (1935-1936), que defende que ela surge como resultado da privação da criança de estímulos heterogêneos e da possibilidade de movimento. Talvez se possa supor que o balanço fornece à criança certos estímulos proprioceptivos, que deveriam de alguma forma diversificar uma situação extremamente pobre, mas esse método em si é pobre e muito estereotipado e, mais cedo ou mais tarde, levará ao enfraquecimento e desaparecimento das tensões cognitivas. A escassez de estímulos externos também pode explicar a teimosia do balanço. Na ausência de estímulos provenientes dos extrarreceptores, o tônus ​​do córtex cerebral da criança revela-se fraco demais para romper o círculo vicioso dos estímulos cinestésicos, transformando-se cada vez em movimento. Observamos aqui um fenômeno próximo aos que ocorrem em casos de diminuição da excitabilidade após a remoção de seções individuais do córtex cerebral ou sob a influência de agentes farmacológicos. Estudos em animais realizados nesta área por Zeleny, Popov e Musyashchikova (ver Sokolov 1959, pp. 6-7) mostraram que o reflexo de orientação, que ocorre sob condições de excitabilidade reduzida do córtex cerebral, é extremamente estável, o que significa que o mesmo estímulo constantemente evoca novamente uma reação orientadora, enquanto em animais em um estado de excitabilidade normal do córtex cerebral esta reação desaparece rapidamente. Pode-se supor que uma diminuição na tensão do córtex cerebral, associada à ausência de estímulos externos, dê o mesmo resultado inercial, que resulta em um balanço sem fim.

Se levarmos em conta que essas crianças "bamboleantes" são completamente normais do ponto de vista anatômico, pode-se argumentar que o retardo mental que pode aparecer nelas em um período posterior será inteiramente um produto do meio, diretamente relacionado ao o desenvolvimento insuficiente da necessidade cognitiva e apenas indiretamente, com atividade insuficiente dos mecanismos cognitivos, que é o resultado de uma dinâmica cognitiva insuficiente.

Talvez deva ser notado que oligofrênicos autênticos também apresentam deficiências nesta área. Mencionei isso ao falar sobre a pesquisa de Susulovskaya (p. 146). Isso também é indicado pelos experimentos de Paramonova (1959), que estudou o papel do reflexo de orientação na formação de conexões condicionadas em oligofrênicos e estabeleceu distúrbios pronunciados no funcionamento desse reflexo, dificultando a formação de reflexos condicionados completos . Resultados semelhantes também foram obtidos por Vinogradova (1956). Isto indica que nos oligofrênicos, o principal mecanismo que inicia o surgimento de um reflexo exploratório, ou seja, o reflexo de orientação, é perturbado, que aparentemente está associado a outros defeitos, por exemplo, dificuldades em criar novas conexões temporárias, em transferir a excitação do primeiro ao segundo sistema de sinal etc. (ver Freyerov, 1954).

Entre os resultados mais interessantes obtidos por Paramonova está a identificação de dois tipos de distúrbios do reflexo de orientação em oligofrênicos. Em alguns indivíduos, o reflexo de orientação foi distinguido pela inércia, semelhante ao estabelecido por Zeleny, Popov e Musyashchikova (ver p. 154) no caso da remoção de seções individuais do córtex cerebral. Isso pode ser considerado uma violação do reflexo de orientação, típico de um estado de dano orgânico ao córtex. Clinicamente, essas lesões correspondem a sintomas como enfraquecimento da atenção, tendência à perseverança e estreitamento do campo de ação. Em outro grupo de sujeitos, o reflexo de orientação era geralmente difícil de obter (nos estudos de Susulovskaya, o reflexo de orientação também não apareceu em alguns dos oligofrênicos). Somente após a exposição repetida do estímulo é que um reflexo muito instável se formou. Simplificando, no primeiro grupo foi difícil desviar a atenção do estímulo, e no segundo grupo foi difícil chamar a atenção dos sujeitos para o estímulo. Talvez esses fatos possam ser interpretados formulando uma tese exigindo a verificação de que, no primeiro caso, estamos lidando com uma função incorreta do instrumento da cognição, que é o córtex cerebral, e no outro, com uma função defeituosa da estrutura que ativa processos de orientação (a formação reticular).

Isso é ainda mais justificado porque, aparentemente, algo semelhante decorre de uma análise preliminar dos dados que coletei (a pesquisa ainda não foi concluída). Entre os oligofrênicos, especialmente os idosos, podem ser distinguidos dois grupos, que são bem diferentes do ponto de vista clínico. Alguns têm distúrbios semelhantes aos observados em pacientes com danos orgânicos após lesões, com predominância de fenômenos de perseveração, coordenação prejudicada e atitude crítica em relação aos próprios defeitos; para outros, tais características vêm à tona como falta de interesse pela essência dos fenômenos em curso, dificuldade de chamar a atenção, indiferença a todas as situações sociais que são incompreensíveis para eles e outras características que se resumem à falta de conhecimento cognitivo adequado dinâmica. A observação do comportamento de representantes de ambos os grupos sugere uma analogia com uma pessoa que gostaria de entender o mundo ao seu redor, mas tem ferramentas cognitivas defeituosas, e com uma pessoa cujo interesse pelo mundo ao seu redor permaneceu no nível de um reação de orientação simples. Os dados de acompanhamento do primeiro grupo contêm inúmeras informações sobre lesões cranianas, intoxicações, casos de encefalite, enquanto no outro grupo predominam os distúrbios hereditários.

Claro que estes são apenas dados preliminares, para confirmar que é necessário realizar um grande número de estudos, no entanto, eles indicam a possibilidade de decidir se a oligofrenia é sempre apenas uma demência adquirida muito precocemente, ou seja, consequência de várias alterações cerebrais doenças, ou se é necessário distinguir a demência precoce de etiologia diferente (mesmo que a doença ocorra no primeiro ano ou nos primeiros meses de vida) da oligofrenia, entendida como unidade clínica independente. Existem dois tipos de oligofrenia e demência precoce, classificados até agora apenas de acordo com diferentes graus de subdesenvolvimento mental. Nesse caso, o tipo de violação da dinâmica orientativo-exploratória poderia ser um critério para uma classificação mais precisa. Essa classificação, baseada apenas em outros critérios, já existe. O autor de uma das monografias mais abrangentes sobre subdesenvolvimento mental, Sarason (1953) distingue entre oligofrenia primária e oligofrenia secundária. A importância dessa classificação reside no fato de que a diferença entre os sinais clínicos e de teste dessas duas formas de oligofrenia predetermina a escolha dos meios de reabilitação.

Deve-se também levar em consideração o fato de que em pessoas com desenvolvimento mental normal pode-se observar um baixo nível de "clareza de espírito" associado ao desinteresse por esta tarefa ou a outras deficiências de "motivação". Isso é apontado por Levitsky, que constatou que “a fonte dos erros de orientação no ambiente pode ser a 'motivação' insuficiente e, em muitos casos, eles podem ser corrigidos aumentando o valor da situação ou reduzindo o risco associado a ela para o sujeito” (1960, p. 216). Na opinião do autor, esse ponto de vista deve ser levado em consideração tanto na avaliação dos resultados dos testes de avaliação quanto dos resultados obtidos pelos alunos na escola.

Resumindo, notamos que os mecanismos que dinamizam a satisfação das necessidades cognitivas como fase posterior no desenvolvimento das reações associadas ao reflexo de orientação são um fator dinamizador dos processos de cognição. Seu correto funcionamento é condição para o desenvolvimento normal das capacidades mentais da pessoa, ferramenta necessária para a obtenção de informações que lhe proporcionem uma adaptação adequada ao meio. Portanto, a análise dos processos cognitivos do ponto de vista de sua dinâmica também é uma tarefa importante da psicologia moderna.

Notas:

Por algoritmo, queremos dizer, de acordo com Trakhtenbrot, “... uma prescrição exata para a execução em uma certa ordem de um certo sistema de operações para resolver todos os problemas de um determinado tipo” (B. A. Trakhtenbrot, Algorithms and machine problem solution, M., 1957, p. 7).

Chamamos cada um de programa, mesmo o plano mais geral para atingir algum estado predeterminado - uma meta. Esta distinção é tão conveniente que permite delimitar programas desenvolvidos de forma precisa e abrangente a partir de planos típicos da vida quotidiana, delineados apenas de forma geral, deixando a possibilidade de improvisação.

As seguintes palavras de Pavlov são especialmente interessantes: “O significado biológico desse reflexo é enorme. Se o animal não tivesse essa reação, então sua vida a cada minuto, pode-se dizer, estaria por um fio. E conosco esse reflexo vai extremamente longe, manifestando-se finalmente na forma daquela curiosidade que cria uma ciência que nos dá e nos promete a orientação mais elevada e ilimitada no mundo ao nosso redor ”(1952, p. 9).

Levitsky entende a necessidade como um processo e a identifica com uma tendência (1960, p. 65).

E. N. Sokolov em um de seus trabalhos posteriores ("Sobre as propriedades de modelagem do sistema nervoso", em Sat: "Cibernética, pensamento e vida", M., 1964) descreve o "modelo nervoso do estímulo", que é construído sobre com base em influências anteriores, proporcionando uma adaptação ativa ao ambiente e antecipando o valor futuro do estímulo (efeito de extrapolação). O novo sinal é comparado com o modelo existente, e em caso de discrepância entre eles surge um reflexo orientador para a incerteza da situação. Assim, o organismo fornece previsões probabilísticas. - Observação. ed.

O autor traça apenas uma das hipóteses para o surgimento das chamadas psicoses "endógenas": a esquizofrenia e a psicose maníaco-depressiva. Existem muitas outras hipóteses que ligam, por exemplo, o desenvolvimento da esquizofrenia (ou, mais precisamente, o círculo da esquizofrenia, já que a genética sugere a presença de todo um grupo de doenças mentais reunidas por este nome) com a ação de substâncias tóxicas especiais ( X-toxina), uma violação da atividade dos neuro-hormônios (substâncias envolvidas na transmissão da excitação de uma célula nervosa para outra), etc. interpretação psicológica transtornos esquizofrênicos, várias teorias conflitantes também são propostas aqui: o significado de “hipotensão da consciência”, “destruição da consciência” (Hey), “divisão (schizis) do Self”, “distúrbio do Self” (Kronfeld) , “avanço do inconsciente” (Jung), para o papel de um “modo de existência mental” especial (Jaspers), retirada da personalidade para posições psicóticas como resultado de uma violação das relações interpessoais (Sullivan, Benedetti), etc. Muitos trabalhos são dedicados à violação das funções gnósticas na esquizofrenia. O problema do surgimento e curso da psicose maníaco-depressiva permanece igualmente complexo e não resolvido. - Observação. ed.

O autor apresenta essas questões de forma simplificada. Existem várias formas de demência orgânica, caracterizadas por um baixo nível de generalização, ou lentidão do pensamento, ou falta de motivação para a ação, ou uma violação da criticidade e propósito do pensamento. Estas características e critérios para delimitar demências orgânicas de várias opções oligofrenia foram cuidadosamente estudados por psiquiatras soviéticos (ver, por exemplo: G. E. Sukharev, " Palestras clínicas em Psiquiatria Infantil", M., 1965). - Observação. ed.

As pessoas não podem viver sem necessidades. Todo mundo tem uma necessidade de conhecimento. Para alguns, a necessidade se expressa na paixão científica, enquanto para outros, no amor por palavras cruzadas e histórias de detetive, etc.

Necessidade - uma necessidade objetiva do corpo em certas condições que garantem sua vida e desenvolvimento. Todas as necessidades são caracterizadas, em primeiro lugar, pelo conteúdo da disciplina, ou seja, dirigida a um objeto específico. O objeto para o qual a necessidade é direcionada é o estímulo direto da atividade. As necessidades são caracterizadas por sua atualização periódica.

As necessidades humanas não permanecem inalteradas: algumas tornam-se mais complexas, outras desaparecem e surgem novas necessidades.

No cerne da mudança da necessidade está, por um lado, uma mudança na gama de objetos que satisfazem a necessidade, por outro, uma mudança no método de satisfação.

O Dicionário Enciclopédico dá a seguinte definição de necessidade: "A necessidade é um estado interno que expressa a dependência de um organismo vivo das condições específicas da atividade de uma pessoa."

O dicionário pedagógico dá a seguinte definição de necessidade: “As necessidades são a necessidade de algo que é objetivamente necessário para manter a vida e o desenvolvimento da pessoa humana, da sociedade como um todo”.

O significado pedagógico das necessidades decorre de seu papel no desenvolvimento do indivíduo. Portanto, somente essa influência pedagógica levará ao resultado desejado, que leva em consideração corretamente as necessidades da criança, adolescente, e que de uma forma ou de outra visa educar essas necessidades, através de vários motivos para a atividade da criança.

O conceito de necessidade cognitiva tem feito até agora um longo caminho, em que houve uma negação completa da necessidade como uma necessidade independente e "exaltação" dela como central na hierarquia das necessidades humanas. Desde a década de 1950, foi demonstrado que a necessidade cognitiva não "serve" a outras necessidades, mas é uma necessidade independente do indivíduo, que tem tarefas próprias na estrutura do comportamento. Uma série de aspectos da necessidade cognitiva, nomeadamente a sua estrutura, dinâmica, ligação com outras necessidades, continua a ser objecto de sérias discussões. A própria definição da essência da necessidade cognitiva também é controversa.

A necessidade cognitiva e sua formação na literatura psicológica e pedagógica não foram suficientemente estudadas. Recentemente, o interesse por este problema aumentou, em primeiro lugar, em conexão com o estudo dos padrões de desenvolvimento abrangente da personalidade, parte integrante do qual é o desenvolvimento de necessidades cognitivas e, em segundo lugar, em conexão com o estudo da regulação motivacional de atividade mental e, em particular, a condicionalidade motivacional do pensamento criativo.

O.K. Tikhomirova enfatizou a importância de analisar as necessidades de desenvolvimento de novos conhecimentos, que, juntamente com as necessidades de busca de conhecimento, pertencem às necessidades cognitivas intelectuais propriamente ditas. No entanto, surgem dificuldades na forma de resolver este problema, principalmente de natureza metodológica.

A necessidade cognitiva, de acordo com V.S. Yurkevich, baseia-se em três pilares: atividade, necessidades no próprio processo de atividade mental e prazer do trabalho mental.

Uma necessidade cognitiva, se for causada precisamente por uma necessidade cognitiva, pode não estar relacionada com os objetivos práticos específicos do indivíduo (possibilidade de recompensas, sucesso social, etc.) ". Isso permite separar a necessidade cognitiva, dirigida especificamente pela necessidade de cognição, da atividade motivada por outras necessidades: "necessidade de realizações", "necessidade de sucesso", etc.

Muitas vezes você tem que ouvir o que é o fim escola primária a necessidade de aprender em geral desaparece, portanto, o interesse em aprender é perdido, e o aprendizado é um elo de apoio na formação de uma necessidade cognitiva. Bem, desaparecer leva à insatisfação aprendendo atividades. Toda atividade começa com necessidades.

Segundo A.N. Leontiev, a necessidade é a direção da atividade da criança, condição mental criando o pré-requisito para a atividade. No entanto, a necessidade em si não determina a natureza da atividade, isso se explica pelo fato de que no estado mais "necessário" o objeto e a satisfação não são registrados cruelmente: a mesma necessidade pode ser satisfeita por objetos diferentes, de maneiras diferentes . O objeto de sua satisfação é determinado apenas quando a pessoa começa a agir - isso leva, como dizem os psicólogos, à "objetivação" da necessidade. Mas sem necessidade, a atividade da criança não desperta, ela não tem motivos, não está pronta para traçar metas.

De acordo com L.I. Bozhovich, toda criança precisa de novas impressões, o que se transforma em uma necessidade cognitiva insatisfeita. Se o aluno não efetivar essa ampla necessidade cognitiva, que cria uma prontidão para as atividades de aprendizagem, ele não passa para outras formas de comportamento mais ativas. Por exemplo, para estabelecer metas, se o professor não confiar nas necessidades cognitivas dos alunos e usá-las para estabelecer metas independentes pelos alunos, ele não terá escolha a não ser definir metas prontas para os alunos.

Nos casos em que a necessidade de atividade cognitiva geral não encontra expressão nas formas de independência da atividade educativa do aluno, surgem dificuldades no trabalho com o aluno: ele não é necessidades percebidas pode encontrar uma saída na teimosia, conflito e outras formas indesejáveis ​​de comportamento.

E, por fim, é importante que o professor utilize especificamente a questão do conteúdo das atividades educativas em que a necessidade é percebida. A chamada necessidade insaturada pode ser satisfeita de diferentes formas nas atividades educativas - depende das condições trabalho acadêmico, as exigências do professor. Em alguns casos, a necessidade cognitiva já pode ser satisfeita com a obtenção de boas notas, em outros - com atividades de aprendizagem devidamente organizadas - orientando o aluno para o conteúdo interno das atividades de aprendizagem, métodos de ações realizadas. No decurso da própria atividade educativa - dependendo das condições da sua organização, do seu ambiente geral, do tipo de comunicação com o professor - as necessidades do ensino são formadas, reconstruídas, melhoradas. No processo de atividade de aprendizagem, não apenas o componente indicativo real das necessidades muda, mas também as atitudes sociais de aprendizagem - a necessidade de ser incluído em um trabalho socialmente significativo, para outra pessoa, a necessidade de auto-aperfeiçoamento, etc. Tudo isso cria a base para a formação de uma necessidade especificamente humana de atividade, de criação.

A necessidade cognitiva na forma mais típica atua principalmente como uma necessidade cognitiva emergente da situação gerada pelas condições de uma tarefa específica, as características da comunicação de interação interpessoal. Uma necessidade cognitiva gerada situacionalmente surge sob as condições de tais tarefas intelectuais, no processo de resolução da qual surge uma situação-problema que exige que o sujeito "descubra" um novo conhecimento ou um método de ação que assegure a solução da tarefa. A necessidade cognitiva, portanto, nasce em situações de uma tarefa, cujas condições aparecem primariamente como subjetivamente conhecidas e habituais. É apenas no próprio processo de solução que se revela a discrepância entre os métodos habituais de ação utilizados e as exigências da tarefa, que constituem suas condições "ocultas", a impossibilidade de resolvê-la com a ajuda de maneiras conhecidas. As exigências da tarefa assim reveladas atuam como "novas", apresentadas pela tarefa intelectual à atividade mental. As novas exigências da tarefa mental atuam como fonte de geração situacional de uma necessidade cognitiva e condição para o surgimento de uma atividade cognitiva de busca voltada para a descoberta do desconhecido. A necessidade cognitiva gerada situacionalmente, portanto, surge com base em novos requisitos "apresentados" à atividade cognitiva por uma situação-problema emergente. Pode-se dizer também que a necessidade cognitiva surge em uma situação-problema. As necessidades precisam ser desenvolvidas e fortalecidas para despertar na criança o desejo de desenvolver suas habilidades, de se autoeducar.

Pesquisas posteriores mostraram que o desejo de conhecimento, ou seja, a necessidade cognitiva, é o maior responsável pelo nível de desenvolvimento das habilidades mentais. É graças a uma necessidade de cognição altamente desenvolvida (atualmente existem vários conceitos para denotar o desejo de atividade mental: atividade mental, necessidade cognitiva, atividade intelectual) que as crianças desenvolvem habilidades e, em maior medida, melhor. VS Yurkevich em seu trabalho destaca as principais características da necessidade cognitiva.

1. A necessidade cognitiva é, antes de tudo, a necessidade de novas informações, porém, nova informação pode atuar de várias formas: em um novo estímulo (uma nova cor de um objeto, um som inesperado, uma forma incomum), em um novo conhecimento sobre o objeto (sua finalidade, dispositivo etc.) novo sistema ideias sobre o mundo (conhecimento científico, ciência em geral). Tanto as formas mais elementares quanto as mais complexas de satisfazer uma necessidade cognitiva como um todo caracterizam a mesma necessidade cognitiva, porém, dependendo desses métodos, os níveis de desenvolvimento da necessidade cognitiva diferem.

Se a necessidade cognitiva de uma criança é satisfeita com um novo chocalho, um novo som incomum (o nível de necessidade de impressões), então um pré-escolar, para satisfazer sua paixão pelo conhecimento, já precisa de livros infantis, filmes e histórias para adultos. A idade de dois a cinco anos é a idade do "porquê", quando a criança está tentando entender o mundo ao seu redor da maneira mais ativa. Este é o estágio inicial de outro nível - curiosidade. Em seu desenvolvimento posterior, em um adolescente ou aluno do último ano, a necessidade cognitiva vai para um nível superior - atividade proposital, quando o aluno se esforça por um campo especial de conhecimento e com base nisso surgem, desenvolvem, fortalecem seus interesses e inclinações.

Sem entrar na análise de cada um dos níveis, pode-se destacar que, aparecendo desde o nascimento de uma criança e sendo uma característica integrante da vida de cada pessoa, a necessidade cognitiva muda fundamentalmente com a idade, tornando-se gradualmente mais complexa, enquanto níveis mais complexos de necessidade cognitiva substituem os mais elementares. Com a idade, as diferenças entre crianças e adultos, respectivamente, na complexidade das formas de satisfazer as necessidades cognitivas aumentam acentuadamente. Cada pessoa, criança ou adulto, em alguma medida apresenta diferentes níveis de satisfação das necessidades cognitivas, porém, um dos níveis é o principal, e dele depende o nível geral de desenvolvimento intelectual.

2. É do fato da existência de diferentes formas de satisfazer a necessidade cognitiva que decorre o fato da "não saturação" da necessidade cognitiva.

A pessoa precisa de novos conhecimentos, novos estímulos quase a cada momento da vida, sem isso a pessoa literalmente adoece.

A necessidade cognitiva é uma das poucas que não podem ser totalmente satisfeitas. Ela sempre se manifesta (excluindo a hora do sono, claro), ou de uma forma mais complexa ( tipos diferentes conhecimento), ou na sua forma mais simplificada.

3. A necessidade cognitiva independe das tarefas de adaptação a uma situação particular e se dirige, antes de tudo, ao próprio processo de cognição. O "desinteresse" da necessidade cognitiva, seu foco principalmente no processo, e não no resultado, é a característica mais importante dessa necessidade. Um aluno que realmente ama a matemática gosta de cada nova tarefa e não ficará nada feliz se de repente lhe for dado solução chave na mão. Mas não apenas as crianças superdotadas matematicamente mostram essa necessidade de "quebrar a cabeça". O prazer do próprio processo de cognição, em qualquer forma que seja, é familiar a todas as pessoas, e este é o traço mais característico da necessidade cognitiva.

4. Intimamente ligada a esta característica - orientação para o processo de cognição - está outra característica da necessidade cognitiva, ou seja, uma estreita relação com as emoções positivas.

Um aluno que realmente ama a matemática se alegra. É o sentimento de prazer e alegria que distingue a atividade mental realizada com base em uma necessidade cognitiva da atividade cognitiva dirigida por outras necessidades.

O aluno estuda diligentemente para ganhar elogios ou não ser repreendido em casa. Isso não se aplica às necessidades cognitivas. Mas aqui está o mesmo aluno, vindo da escola, pega um livro sobre animais e, esquecendo-se de tudo, lê até terminar. Aqueles. o aluno está envolvido em sua própria caça, ele gosta, causa emoções positivas brilhantes. Esta é a necessidade cognitiva.

A alegria no momento da atividade cognitiva iniciada pela necessidade cognitiva pode agora ser registrada. Vários indicadores fisiológicos indicam que, no momento do estresse intelectual, junto com a parte do cérebro ocupada com o trabalho mental, o centro das emoções positivas é sempre excitado (desde que o estresse mental seja causado precisamente pela necessidade de conhecimento, e não por qualquer outra necessidade, digamos medo de não conseguir completar a tarefa). Para algumas pessoas, essa conexão é tão forte e forte que a privação da atividade intelectual as leva a um estado grave. O fato da conexão entre necessidades cognitivas e emoções positivas é importante, em primeiro lugar, para diagnosticar a natureza da atividade cognitiva e, em segundo lugar, para desenvolver a estratégia e as táticas necessárias para o desenvolvimento das necessidades cognitivas. O conteúdo específico do processo de desenvolvimento de uma necessidade cognitiva com a alocação de níveis de seu desenvolvimento geralmente não tem sido objeto de um estudo especial. O problema dos níveis de desenvolvimento da necessidade cognitiva foi desenvolvido com mais detalhes por V.S. necessidade cognitiva.

V.S. Yurkevich caracterizou os níveis da seguinte forma, no primeiro nível de necessidade cognitiva, a chamada necessidade de impressões desempenha o papel principal, que se expressa no desejo do indivíduo por novos estímulos, em sua reação a novas impressões vindas de fora . No nível inicial da necessidade cognitiva, ainda não há desejo de adquirir novos conhecimentos - essa é a necessidade de novos estímulos. O nível de necessidade é mais pronunciado em lactentes e crianças em idade pré-escolar, mantendo um certo valor no futuro. O próximo nível é a curiosidade, na qual já existe uma seleção pessoal das informações que chegam até ele e que ele próprio consegue receber. A necessidade cognitiva neste nível é muito mais focada, surgem e fortalecem interesses, várias formas de atitude pessoal em relação ao conhecimento. Somente nesse nível surge a necessidade de conhecimento. No entanto, a este nível, a necessidade cognitiva ainda não está suficientemente definida e está associada a tarefas sociais, é de natureza emocional espontânea e muitas vezes estreitamente individual. A curiosidade é especialmente pronunciada nos adolescentes, podemos dizer que a idade da curiosidade é toda a idade escolar. Nessa idade, a curiosidade é formada, experimenta um "florescimento" e é substituída pelo próximo estágio de necessidade cognitiva. O terceiro nível é o nível de necessidade cognitiva proposital, a necessidade em si não é espontânea, mas reflete os valores de vida do indivíduo. É esse estágio da necessidade cognitiva que se manifesta como um desejo constante do indivíduo por um determinado campo de conhecimento, como a formação de uma propensão para sua atividade específica. Existem certas razões para acreditar que os níveis anteriores de necessidade cognitiva não são completamente perdidos, mas são, por assim dizer, removidos, sendo posteriormente incluídos nele como um dos componentes desse nível mais desenvolvido de cognição.

V.S. Yurkevich identifica duas formas de necessidade cognitiva:

A necessidade de conhecimento pode se manifestar na forma de assimilação de conhecimentos prontos (necessidade de assimilar impressões, integrá-las, sistematizá-las e acumular conhecimentos);

A necessidade de atividades de pesquisa para obtenção de novos conhecimentos. A primeira é a forma menos ativa de necessidade cognitiva. Como resultado dessa forma, novos conhecimentos são assimilados, mas não criados. A segunda é uma forma mais ativa, voltada diretamente para a obtenção de novos conhecimentos. Alunos com uma ou outra forma de necessidade cognitiva diferem acentuadamente. Crianças em idade escolar com necessidade de assimilar conhecimento são propensas a memorizar material factual; muitas vezes têm um sistema particularmente claro para armazená-lo. Os alunos com uma necessidade de pesquisa tentam chegar à resposta correta, resolvem problemas desconhecidos com interesse e adoram perguntas "complicadas". Essas formas diferem justamente no grau de participação das diversas necessidades. A necessidade cognitiva contribui para o desenvolvimento intensivo dos processos intelectuais (percepção, pensamento, imaginação). A formação de uma necessidade cognitiva tem um efeito positivo no desenvolvimento da motivação e da personalidade: forma-se um tipo de motivação, onde a necessidade cognitiva se torna o motivo principal, forma-se uma pessoa de alta atividade intelectual, com sede de busca incessante e reflexão, a velocidade e a precisão da percepção do material educacional aumentam, a lógica do pensamento, o desejo de aprofundar a questão em estudo, a necessidade de tarefas que exigem independência, uma abordagem criativa para tarefas de maior dificuldade aumenta, o conhecimento se torna grande em volume. A transição da necessidade cognitiva para o próximo nível está associada ao maior desenvolvimento da personalidade do aluno, sua esfera motivacional, com a expansão e aprofundamento da qualidade do conhecimento. Isso dá novas qualidades que ela possuía no primeiro e segundo níveis. Nas turmas em que a necessidade cognitiva atinge tal nível de desenvolvimento, há alunos individuais nos quais ela se desenvolve em paixão, em sede de reflexão sobre o assunto. Geralmente são alunos com habilidades excepcionais. A necessidade cognitiva se desenvolve de diferentes maneiras, incluindo a tecnologia da informação.

A necessidade é cognitiva

Mais precisamente - a necessidade de impressões externas. Como tal, tal como a necessidade de aquisição de novos conhecimentos, desenvolve-se apenas em situações que contribuam para a concretização da necessidade desse conhecimento para a vida e para a atividade.

O desenvolvimento da necessidade de conhecimento está intimamente relacionado com desenvolvimento comum personalidade, com sua capacidade e habilidades para encontrar respostas para questões vitais no conteúdo das ciências estudadas e na realidade externa.

Dicionário de psicólogo prático. - M.: AST, Colheita. S. Yu. Golovin. 1998 .

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Necessidades humanas como fonte de sua atividade

Snezhana Ivanova

As próprias necessidades de uma pessoa são a base para a formação de um motivo, que na psicologia é considerado o “motor” de uma personalidade ...

O homem, como qualquer ser vivo, é programado pela natureza para sobreviver, e para isso necessita de certas condições e meios. Se em algum momento essas condições e meios estiverem ausentes, surge um estado de necessidade, que causa o aparecimento de uma resposta seletiva do corpo humano. Essa seletividade garante a ocorrência de uma resposta a estímulos (ou fatores) que atualmente são os mais importantes para a vida normal, sobrevivência e desenvolvimento adicional. A experiência pelo sujeito de tal estado de necessidade em psicologia é chamada de necessidade.

Assim, a manifestação da atividade de uma pessoa e, conseqüentemente, sua atividade vital e atividade proposital, depende diretamente da presença de uma certa necessidade (ou necessidade), que requer satisfação. Mas apenas um certo sistema de necessidades humanas determinará o propósito de suas atividades, bem como contribuirá para o desenvolvimento de sua personalidade. As próprias necessidades de uma pessoa são a base para a formação de um motivo, que na psicologia é considerado uma espécie de “motor” da personalidade. e a atividade humana depende diretamente das necessidades orgânicas e culturais, e elas, por sua vez, dão origem a, que direciona a atenção do indivíduo e sua atividade para vários objetos e objetos do mundo circundante com o objetivo de seu conhecimento e posterior domínio.

Necessidades humanas: definição e características

As necessidades, que são a principal fonte da atividade da personalidade, são entendidas como um sentimento interno (subjetivo) especial da necessidade de uma pessoa, que determina sua dependência de certas condições e meios de existência. A própria atividade, destinada a satisfazer as necessidades humanas e regulada por um objetivo consciente, é chamada de atividade. As fontes de atividade da personalidade como uma força motivadora interna destinada a satisfazer várias necessidades são:

• orgânico e material necessidades (alimentação, vestuário, proteção, etc.);
• espiritual e cultural(cognitivo, estético, social).

As necessidades humanas se refletem nas dependências mais persistentes e vitais do organismo e do meio ambiente, e o sistema de necessidades humanas se forma sob a influência dos seguintes fatores: as condições sociais de vida das pessoas, o nível de desenvolvimento da produção e o conhecimento científico e progresso tecnológico. Na psicologia, as necessidades são estudadas em três aspectos: como objeto, como estado e como propriedade (uma descrição mais detalhada desses valores é apresentada na tabela).

A importância das necessidades em psicologia

Na psicologia, o problema das necessidades foi considerado por muitos cientistas, então hoje existem alguns várias teorias quem sob as necessidades entendeu tanto a necessidade quanto o estado e o processo de satisfação. Por exemplo, K. K. Platonov Eu vi nas necessidades, antes de tudo, uma necessidade (mais precisamente, um fenômeno mental que reflete as necessidades de um organismo ou personalidade) e D. A. Leontiev necessidades consideradas através do prisma da atividade em que encontra sua realização (satisfação). Psicólogo famoso do século passado Kurt Lewin entendido por necessidades, antes de tudo, um estado dinâmico que ocorre em uma pessoa no momento da implementação de alguma ação ou intenção por ela.

Análise abordagens diferentes e teorias no estudo deste problema permite-nos dizer que em psicologia a necessidade foi considerada nos seguintes aspectos:

• como uma necessidade (L.I. Bozhovich, V.I. Kovalev, S.L. Rubinshtein);
• como objeto de satisfação de necessidade (A.N. Leontiev);
• como uma necessidade (B.I. Dodonov, V.A. Vasilenko);
• como a ausência do bem (V.S. Magun);
• como uma atitude (D.A. Leontiev, M.S. Kagan);
• como uma violação da estabilidade (D.A. McClelland, V.L. Ossovsky);
• como um estado (K. Levin);
• como uma reação sistêmica da personalidade (E.P. Ilyin).

As necessidades humanas em psicologia são entendidas como estados dinamicamente ativos da personalidade, que formam a base de sua esfera motivacional. E como no processo da atividade humana não ocorre apenas o desenvolvimento do indivíduo, mas também as mudanças no ambiente, as necessidades desempenham o papel de força motriz de seu desenvolvimento, e aqui seu conteúdo disciplinar é de particular importância, ou seja, o volume da cultura material e espiritual da humanidade que afeta a formação das necessidades das pessoas e sua satisfação.

Para entender a essência das necessidades como força motriz, é necessário levar em conta uma série de pontos importantes alocado E.P. Ilyin. Eles são os seguintes:

• as necessidades do corpo humano devem ser separadas das necessidades do indivíduo (ao mesmo tempo, a necessidade, ou seja, a necessidade do corpo, pode ser inconsciente ou consciente, mas a necessidade do indivíduo é sempre consciente);
• uma necessidade está sempre associada a uma necessidade, pelo que é necessário entender não um déficit em algo, mas um desejo ou uma necessidade;
• das necessidades pessoais é impossível excluir o estado de necessidade, que é um sinal para a escolha de um meio de satisfazer as necessidades;
• o surgimento de uma necessidade é um mecanismo que inclui a atividade humana destinada a encontrar um objetivo e alcançá-lo como uma necessidade de satisfazer a necessidade que surgiu.

As necessidades são de natureza passiva-ativa, ou seja, por um lado, são devidas à natureza biológica de uma pessoa e à falta de certas condições, bem como de seus meios de subsistência e, por outro lado, determinam o atividade do sujeito para superar o déficit que surgiu. Um aspecto essencial das necessidades humanas é a sua natureza social e pessoal, que encontra a sua manifestação nos motivos, na motivação e, consequentemente, em toda a orientação do indivíduo. Independentemente do tipo de necessidade e seu foco, todos eles possuem as seguintes características:

• têm seu objeto e são a consciência da necessidade;
• o conteúdo das necessidades depende principalmente das condições e métodos de sua satisfação;
• eles são capazes de se reproduzir.

Nas necessidades que formam o comportamento e a atividade humana, bem como nos motivos de produção, interesses, aspirações, desejos, inclinações e orientações de valor a partir deles, está a base do comportamento do indivíduo.

Tipos de necessidades humanas

Qualquer necessidade humana representa inicialmente o entrelaçamento orgânico de necessidades biológicas, fisiológicas e processos psicológicos, que determina a presença de diversos tipos de necessidades, que se caracterizam pela força, frequência de ocorrência e formas de satisfazê-las.

A distinção mais comum em psicologia é os seguintes tipos necessidades humanas:

• isolado de acordo com a origem natural necessidades (ou orgânicas) e culturais;
• distinguido pela direção necessidades materiais e espiritual;
• dependendo da área a que pertencem (áreas de atividade), distinguem as necessidades de comunicação, trabalho, descanso e conhecimento (ou necessidades educacionais);
• conforme o objeto, as necessidades podem ser biológicas, materiais e espirituais (elas também distinguem necessidades sociais humanas;
• pela sua origem, as necessidades podem ser endógeno(existem águas devido a fatores internos) e exógenas (causadas por estímulos externos).

As necessidades básicas, fundamentais (ou primárias) e secundárias também são encontradas na literatura psicológica.

A maior atenção em psicologia é dada a três tipos principais de necessidades - material, espiritual e social (ou necessidades públicas), que estão descritos na tabela abaixo.

Tipos básicos de necessidades humanas

necessidades materiais de uma pessoa são primordiais, pois são a base de sua vida. De fato, para que uma pessoa viva, ela precisa de comida, roupas e moradia, e essas necessidades foram formadas no processo de filogênese. necessidades espirituais(ou ideal) são puramente humanos, pois refletem principalmente o nível de desenvolvimento do indivíduo. Estes incluem necessidades estéticas, éticas e de aprendizagem.

Deve-se notar que tanto as necessidades orgânicas quanto as espirituais são caracterizadas pelo dinamismo e interagem entre si, portanto, para a formação e desenvolvimento das necessidades espirituais, é necessário satisfazer as necessidades materiais (por exemplo, se uma pessoa não satisfaz a necessidade por comida, então ele experimentará fadiga, letargia, apatia e sonolência, que não podem contribuir para o surgimento de uma necessidade cognitiva).

Separadamente, deve-se considerar necessidades públicas(ou sociais), que são formados e desenvolvidos sob a influência da sociedade e são um reflexo da natureza social do homem. A satisfação dessa necessidade é necessária para absolutamente toda pessoa como ser social e, portanto, como pessoa.

Classificação das necessidades

Desde que a psicologia se tornou um ramo separado do conhecimento, muitos cientistas fizeram um grande número de tentativas de classificar as necessidades. Todas essas classificações são muito diversas e basicamente refletem apenas um lado do problema. É por isso que até hoje não foi apresentado à comunidade científica um sistema unificado de necessidades humanas que atendesse a todos os requisitos e interesses de pesquisadores de várias escolas e tendências psicológicas.

• desejos naturais de uma pessoa e necessários (é impossível viver sem eles);
• desejos naturais, mas não necessários (se não houver como satisfazê-los, isso não levará à morte inevitável de uma pessoa);
• desejos que não são necessários nem naturais (por exemplo, o desejo de fama).

autor informativo P.V. Simonov as necessidades foram divididas em biológicas, sociais e ideais, que por sua vez podem ser as necessidades de necessidade (ou preservação) e crescimento (ou desenvolvimento). Segundo P. Simonov, as necessidades sociais de uma pessoa e as ideais são divididas em necessidades “para si” e “para os outros”.

Bastante interessante é a classificação de necessidades proposta por Erich Fromm. Um conhecido psicanalista identificou as seguintes necessidades sociais específicas de uma pessoa:

• a necessidade de conexões de uma pessoa (pertencer a um grupo);
• necessidade de autoafirmação (senso de importância);
• a necessidade de afeto (a necessidade de sentimentos calorosos e recíprocos);
• a necessidade de autoconsciência (da própria individualidade);
• a necessidade de um sistema de orientação e objetos de culto (pertencente a uma cultura, nação, classe, religião, etc.).

Mas a mais popular entre todas as classificações existentes foi o sistema único de necessidades humanas do psicólogo americano Abraham Maslow (mais conhecido como hierarquia das necessidades ou pirâmide das necessidades). O representante da direção humanística da psicologia baseou sua classificação no princípio de agrupamento de necessidades por semelhança em uma sequência hierárquica - das necessidades inferiores às superiores. A. A hierarquia de necessidades de Maslow é apresentada na forma de uma tabela para facilitar a percepção.

Hierarquia das necessidades segundo A. Maslow

Tendo proposto sua classificação de necessidades, A. Maslow esclareceu que uma pessoa não pode ter necessidades superiores (cognitivas, estéticas e necessidade de autodesenvolvimento), se não satisfez as necessidades básicas (orgânicas).

Formação das necessidades humanas

O desenvolvimento das necessidades humanas pode ser analisado no contexto do desenvolvimento sócio-histórico da humanidade e do ponto de vista da ontogênese. Mas deve-se notar que tanto no primeiro como no segundo caso, as necessidades materiais serão as iniciais. Isso se deve ao fato de serem a principal fonte de atividade de qualquer indivíduo, levando-o à máxima interação com o meio ambiente (tanto natural quanto social).

Com base nas necessidades materiais, as necessidades espirituais de uma pessoa se desenvolveram e se transformaram, por exemplo, a necessidade de conhecimento baseava-se na satisfação das necessidades de alimentação, vestuário e moradia. Quanto às necessidades estéticas, elas também foram formadas devido ao desenvolvimento e aprimoramento do processo produtivo e de diversos meios de vida, necessários para proporcionar condições mais confortáveis ​​à vida humana. Assim, a formação das necessidades humanas foi determinada pelo desenvolvimento sócio-histórico, durante o qual todos necessidades humanas desenvolvidos e diferenciados.

Quanto ao desenvolvimento das necessidades ao longo do percurso de vida de uma pessoa (ou seja, na ontogénese), aqui também tudo começa com a satisfação das necessidades naturais (orgânicas), que asseguram o estabelecimento das relações entre a criança e os adultos. Em processo de satisfação necessidades básicas as crianças desenvolvem necessidades de comunicação e cognição, com base nas quais outras necessidades sociais aparecem. Uma influência importante no desenvolvimento e formação de necessidades na infância é fornecida pelo processo de educação, por meio do qual é realizada a correção e substituição de necessidades destrutivas.

Desenvolvimento e formação das necessidades humanas de acordo com A.G. Kovalev deve obedecer às seguintes regras:

• as necessidades surgem e são fortalecidas por meio da prática e do consumo sistemático (ou seja, formação do hábito);
• o desenvolvimento de necessidades é possível em condições de reprodução ampliada na presença de vários meios e formas de satisfazê-la (o surgimento de necessidades no processo de atividade);
• a formação das necessidades ocorre com mais conforto se a atividade necessária para isso não esgotar a criança (leveza, simplicidade e bom humor emocional);
• o desenvolvimento das necessidades é significativamente influenciado pela transição da atividade reprodutiva para a criativa;
• a necessidade será fortalecida se a criança perceber seu significado, tanto pessoal quanto socialmente (avaliação e encorajamento).

Ao abordar a questão da formação das necessidades humanas, é necessário retornar à hierarquia das necessidades de A. Maslow, que argumentou que todas as necessidades humanas são dadas a ele em uma organização hierárquica em certos níveis. Assim, desde o momento de seu nascimento, no processo de crescimento e desenvolvimento da personalidade, cada pessoa manifestará consistentemente sete classes (claro, isso é o ideal) de necessidades, variando das necessidades mais primitivas (fisiológicas) até a necessidade de auto-realização (o desejo de realização máxima a personalidade de todas as suas potencialidades, a vida mais completa), e alguns aspectos dessa necessidade começam a se manifestar não antes da adolescência.

Segundo A. Maslow, a vida de uma pessoa com um nível mais alto de necessidades lhe proporciona a maior eficiência biológica e, consequentemente, uma vida mais longa, melhor saude, melhor sono e apetite. Por isso, propósito de satisfazer necessidades básico - o desejo do surgimento de necessidades superiores em uma pessoa (no conhecimento, no autodesenvolvimento e na autorrealização).

As principais formas e meios de atender às necessidades

A satisfação das necessidades humanas é condição importante não apenas por sua existência confortável, mas também por sua sobrevivência, porque se as necessidades orgânicas não forem satisfeitas, a pessoa morrerá no sentido biológico, e se as necessidades espirituais não forem satisfeitas, a pessoa morrerá como Educação social. As pessoas, satisfazendo diferentes necessidades, aprendem de diferentes maneiras e aprendem diferentes meios para atingir esse objetivo. Portanto, dependendo do ambiente, das condições e do próprio indivíduo, o objetivo de satisfazer as necessidades e as formas de alcançá-lo serão diferentes.

Em psicologia, as formas e meios mais populares de satisfazer as necessidades são:

• no mecanismo de formação de formas individuais para uma pessoa atender às suas necessidades(no processo de aprendizagem, a formação de várias conexões entre estímulos e posterior analogia);
• no processo de individualização das formas e meios de satisfazer as necessidades básicas, que atuam como mecanismos de desenvolvimento e formação de novas necessidades (as próprias formas de satisfazer as necessidades podem se transformar em si mesmas, ou seja, novas necessidades surgem);
• na concretização das formas e meios de atender às necessidades(há a consolidação de um ou vários métodos, com a ajuda dos quais ocorre a satisfação das necessidades humanas);
• no processo de mentalização das necessidades(consciência do conteúdo ou alguns aspectos da necessidade);
• na socialização de formas e meios de satisfazer necessidades(estão subordinados aos valores da cultura e às normas da sociedade).

Portanto, no cerne de qualquer atividade e atividade de uma pessoa, sempre existe alguma necessidade que encontra sua manifestação nos motivos, e são as necessidades que são a força motivadora que impulsiona a pessoa ao movimento e ao desenvolvimento.