Пізнавальні потреби людини. Інтерес як форма вияву пізнавальної потреби, що забезпечує спрямованість особистості на усвідомлення цілей діяльності і тим самим сприяє орієнтуванню, ознайомленню з новими фактами, більш повному і голому.

РІВНІ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ПОТРЕБИ ТА ЇХ ПРОЯВ У МИСЛЕННІ

Є. Є. ВАСЮКОВА

Робота виконана за підтримки РДНФ. Проект 970608195.

Проблема мотивації мислення належить до важких і недостатньо досліджених у психології.

Л. С. Виготський писав, що " сама думка народжується не з іншої думки, а з мотивуючої сфери нашої свідомості, яка охоплює наші потяги та потреби, наші інтереси та спонукання, наші афекти та емоції. За думкою стоїть афективна та вольова тенденція ", проте ця теза розвинена Л. С. Виготським не була.

Вперше до питання мотивації мислення звернувся 3. Фрейд , , який вивчав такі прояви мотивації, як творчість, дотепність, сновидіння. O. K. Тихомиров критикував биологизаторский підхід 3. Фрейда до мотивації, відповідно до якого основними видами мотивів визнавалися сексуальні мотиви та мотиви агресії. Також було зазначено, що 3. Фрейду не вдалося розкрити роль мотиву в організації та структурі мислення.

Разом про те вже 3. Фрейд показав, що зміст мотивації визначає вид дотепності.

Важливим є також розгляд 3. Фрейдом питання про розвиток та особливості прояву потягу до пізнання.

3. Фрейд, насправді, показує, що обмежена діяльність розуму, надмірне аналізування і творчість є проявами різної долі потягу до пізнання. Відповідно до 3. Фрейду, що лежить основу творчості сильне потяг до пізнання має своїм пануванням враженням дитинства і є заміщенням сексуального потягу.

У рамках смислової концепції мислення O. K. Тихомирова було виявлено структуруючу функцію мотиву у мисленні. Це означає, що мотив як спонукає розумову діяльність і надає їй особистісний зміст, а й її організує, структурує.

Структуруюча функція мотиву у мисленні експериментально обґрунтована у роботі Т. Г. Богданової. Нею вивчалися процеси цілеутворення, найбільш творчої та гнучкої ланки структури розумової діяльності людини, в умовах різної мотивації. Досліджувалися такі види цілеутворення, як конкретизація загальної вимоги; постановка проміжних цілей у ході досягнення спільної мети; процеси довільного продукування цілей; процеси породження проміжних цілей. Мотивація різної значущості актуалізувалася за допомогою використання трьох типів ситуацій: розв'язання задачі з інструкції; змагання; "Дослідження розумової обдарованості". Показано, що значущість та зміст мотивів є реальним фактором, що визначає своєрідність та структурні особливості процесів цілеутворення у мисленні людини. При вирішенні творчих завдань у різних мотиваційних ситуаціях змінюється змістовна сторона цілеутворення: від найбільш нейтральної до дедалі значніших ситуацій збільшується різноманітність формованих рішень з допомогою постановки додаткових целей.

Мотивація грає істотну роль визначенні кількісних і якісних характеристик цілей за її довільному продукування. У ситуації з високо значущою мотивацією процеси довільного формування цілей розгортаються за складнішими принципами, ніж у ситуації розв'язання завдань з інструкції, а саме через широке перетворення вихідної ситуації за рахунок встановлення різноманітних зв'язків між елементами, зняття нав'язливих уявлень минулого досвіду, що звужують зони пошуку можливих перетворень ситуації та що перешкоджають формуванню нових цілей (у ситуації з значнішою мотивацією); через використання елементарних можливостей зміни ситуації (у ситуації із менш значущою мотивацією).

Мотивація виявляється чинником, регулюючим інтенсивність усвідомленого і неусвідомленого аналізу ситуації під час пошуку рішення: у ситуації із високо значимою мотивацією відбувається інтенсивніший аналіз, ніж у ситуації із менш значимою мотивацією.

Мотиви, виконуючи структуруючу функцію, входять у процеси целеобразования і впливають результати і творчий характер мислення.

Таким чином, в експериментальному дослідженні Т. Г. Богданової показано, що мотивація включена в структуру мисленнєвої діяльності та її ланки, як процеси цілеутворення, на всіх його етапах і рівнях, виконуючи роль одного з механізмів регулювання процесів цілеутворення; вона включена у всі його види, але участь у кожному з видів має специфічні особливості.

Предметом дослідження Ю. Є. Виноградова стало вивчення умов виникнення емоційних процесів у ході розумової діяльності людини та їхнього впливу на структуру цієї діяльності.

Показано, що без емоційної активації неможливо об'єктивно вірне рішення суб'єктивно складних розумових завдань, хоча наявність цієї активації ще гарантує досягнення об'єктивно вірного результату.

У процесі пошукової діяльності піддослідних спостерігається момент "емоційного вирішення задачі" або зняття

невизначеності завдання виходячи з механізму емоцій, після якого відбувається різке згортання зони пошуку, т. е. число суб'єктивно можливих альтернатив відразу скорочується, діяльність випробовуваного спрямовується лише у реалізацію емоційно оціненої ідеї рішення. Цей специфічний стан, названий "емоційним рішенням завдання", різко змінює структуру подальшої діяльності. " Емоційне рішення " значно випереджає інтелектуальне рішення, бо почуття упевненості, що пошук потрібно здійснювати в якійсь конкретній зоні, представляє лише емоційне передбачення знаходження принципу вирішення задачі. Після "емоційного рішення" пошук локалізується у вузькій зоні, емоційні механізми вказують, де має здійснюватися цей пошук. Потім відбувається знаходження основного принципу та остаточне вирішення задачі. Таким чином, емоції включені у процес пошуку розв'язання задачі та беруть у ньому активну участь, готуючи знаходження принципу розв'язання задачі. Емоції регулюють перебіг самого пошуку, виконуючи у мисленні евристичну функцію.

Отже, у розглянутих дослідженнях експериментально обґрунтовано регулюючу роль мотивів та емоцій у мисленні людини, в якому мотиви здійснюють структуруючу функцію, а емоції – евристичну.

Подальша розробка уявлень про структуруючу функцію мотиву у мисленні була зроблена нами у напрямі виявлення регулюючої ролі найбільш специфічних для розумової діяльності мотиваційних утворень - пізнавальної потреби. Враховувалися при цьому поділ пізнавальної потреби на стійку та ситуативну, а також таку важливу характеристику пізнавальної потреби, як рівень її розвитку. Останній визначається особливостями предметного змісту пізнавальної потреби, її динаміки та зв'язки з іншими потребами суб'єкта. Аналізувався взаємозв'язок потреб обох.

Окремим методичним завданням було вдосконалення методик вивчення мотивації, як породженої в конкретній ситуації розв'язання розумової задачі, так і стійкою, оскільки прийом створення мотиваційних ситуацій з подальшим опитуванням про їх мотивацію у тому вигляді, як він використовувався Т. Г. Богдановою, є досить грубим інструментом, що не враховує наявної потребностномотиваційної сфери суб'єктів, співвідношення стійких і ситуативних мотиваційних утворень;

Мета справжньої роботи - вивчення рівнів розвитку сформованої на момент дослідження пізнавальної потреби та їх впливу на процесуальні особливості мислення і характеристики пізнавальної потреби, що ситуативно виникає.

МАТЕРІАЛИ ТА МЕТОДИ

Піддослідні. У дослідженні взяли участь 124 шахісти (розрядники, кандидати у майстри спорту, майстри та гросмейстери) у віці від 7 до 64 років.

Методика. Основні методи діагностики двох виділених видів функціонального розвитку пізнавальної потреби – макро та мікрогенезу пізнавальної потреби – метод вивчення актуалізованих мотивів (МАМ) та прийом переривання процесу вирішення задачі. Докладний описцих методів див.

Метод вивчення мотивів, що актуалізуються. МАМ - модифікація нюттенівського методу завершення незакінчених пропозицій, який дає інформацію про цілі та проекти дії, а також про стійкі потреби суб'єкта, конкретизовані з цією метою. МАМ діагностує структуру мотиваційної сфери шахістів і більш детально – пізнавальну потребу та рівень її розвитку.

Стимульний матеріал МАМ складається з 30 карток, на кожній з яких написана незакінчена фраза, що починається словами "Як шахіст...". Фрази відрізняються тим, що одні з них виражають загальне прагнення до якогось об'єкта ("я хочу ...", "я сподіваюся ..." і т. д.), інші - діяльність планування або рішення ("я сповнений рішучості." ., я прийняв рішення ... і т. д.), треті - деяку діяльність або існуюче зусилля ( "я намагаюся ...", "я домагаюся ..." і т. д.). Спочатку експериментатор отримує зразок об'єктів, які так чи інакше цікавлять або мотивують суб'єктів, що вивчаються. Від випробуваного не вимагають, щоб він говорив, які мотиви його спонукають. Інструкція орієнтує суб'єкта визначення найбільш усвідомлених конкретних об'єктів своїх потреб. Його просять, перш ніж доповнити кожну незакінчену фразу, відносячи її до самого себе, подумати, про що він особисто дійсно мріє, чого бажає, про що прийняв рішення і т.д. хороший, коли він висловлює відверто те, що той думає. Досліджуваним гарантується дотримання анонімності їхніх відповідей, створюється довірча атмосфера.

Ми вважаємо, що описані суб'єктом специфічні об'єкти є конкретизаціями основних потреб, які розвинулися і виявляються у конкретних обставинах. Можна припустити, що ці об'єкти відбивають обставини життя суб'єкта. Психолог запроваджує найбільш загальні категорії об'єктів мотивацій, із якими пов'язані ці об'єкти. Тому після доповнення випробуваним всіх незакінчених фраз психолог аналізує відповіді змісту. Мета такого аналізу - виділити стійкі потреби, тобто класифікувати мотивації суб'єктів через їх компоненти, що стосуються природи об'єкта (сам суб'єкт; "інші" предмети; ідеальні сутності, або абстрактні реальності) та природи поведінки по відношенню до даному об'єкту(Взаємодія та соціальний контакт; дослідницька діяльність; робота; відпочинок; володіння).

На основі десяти нюттенівських категорій нами було розроблено 17 категорій, за допомогою яких позначається предметний зміст потреб. При виділенні загальних категорій об'єктів мотивацій, що відображають зміст основних орієнтації (потреб) суб'єкта, ми не лише використовували поділ потреб за принципом специфіки їх предмета на функціональні та субстанційні, а й враховували часту зустрічальність відповідей піддослідних, пов'язаних не з самою діяльністю, а з її результатом чи досягненням. Тому в окремий клас виділено потребу в результаті та потребу в досягненні.

Першим етапом аналізу змісту відповідей досліджуваних, отриманих за допомогою МАМ, виступає операція кодування (приписування кожному мотиваційному об'єкту певної категорії та підкатегорії).

Запропоновані нами загальні категорії (і підкатегорії) об'єктів мотивацій та їх позначення описують зміст таких потреб (та їх видів).

1. Потреба у володінні певними індивідуальними особливостями: 1) потреба бути особливістю; 2) потреба у володінні певною спрямованістю особистості; 3) потреба у володінні певними вольовими особливостями; 4) потреба у володінні певними рисами характеру; пов'язаними з ними вміннями; 6) потреба у самооцінці; 7) потреба у володінні певними психофізичними властивостями.

2. Потреба самоактуалізації: 1) потреба стати певним типом особистості, реалізувати деяку форму життя; 2) потреба у розвитку в себе певних індивідуальних особливостей; 3) потреба в реалізації своїх планів та цілей: у реалізації своїх ідей, досягненні успіхів у житті, кар'єрі, своїх підприємствах.

3. Потреба професійному самовизначенні в шахах: 1) потреба стати шахістом професіоналом; 2) потреба стати тренером; 3) потреба присвятити своє життя шахів.

4. Потреба діяльності: 1) потреба у діяльності; 2) потреба працювати над шахами (працювати над своїми партіями, аналізом помилок, усуненням недоліків); 3) потреба у доказі чогось насправді; 4) потреба популяризувати шахи.

5. Потреба у навчанні: 1) потреба у процесі навчання; 2) потреба у навчанні як результаті вчення; 3) потреба у навчанні (одержанні освіти); 4) потреба у заняттях чимось; 5) потреба у підготовці до партії, турніру.

6. Потреба гри: 1) потреба реалізувати певний стиль гри; 2) потреба у володінні певною силою гри; 3) потреба у володінні певними характеристиками гри; 4) потреба у володінні певними якісно-процесуальними особливостями гри; 5) потреба вдосконалювати гру; 6) потреба у самій грі в шахи.

7. Потреба брати участь у змаганнях: 1) потреба брати участь у великих змаганнях; 2) потреба у боротьбі з противником; 3) потреба довести що-небудь у грі, змаганні.

8. Потреба у шахової діяльності як допоміжному чи не єдиному виді діяльності: 1) потреба використовувати шахи як свого помічника у чомусь; 2) потреба поєднувати шахи з іншими видами діяльності.

9. Потреба у досягненні: 1) потреба у досягненні унікальної мети як особистого успіху: наприклад, перемога у складній боротьбі або у вирішальній партії, успішний виступ у престижному турнірі; 2) потреба зробити справу так само добре чи краще за суперника; 3) потреба у досягненні рівня вищого ступеня досконалості, успіхів у діяльності; 4) потреба у виграші за умови досягнення певної якості виконання діяльності.

10. Потреба у результаті: 1) потреба у виграші; 2) потреба в просуванні класифікаційними сходами: в отриманні розрядів, виконанні норми кандидата в майстри спорту, майстра, гросмейстера і т. д.; 3) потреба в успіхах: у втіленні бажань у результати, у виконанні бажань, у життєвих успіхів, в успіхах у шахах, у грі, у спортивних результатах.

11. Пізнавальна потреба: 1) потреба у знаннях: у вміннях, навичках, у їх підвищенні, у застосуванні знань; 2) потреба у розумінні; 3) потреба у придбанні та засвоєнні суспільного досвіду, тих знань, які вже накопичені людством, тобто потреба у пошуку та засвоєнні матеріалізованого суспільного досвіду; 4) потреба у виробленні суб'єктивно нових знань, а також у придбанні знань, які повністю не матеріалізовані суспільством; 5) потреба у виробленні об'єктивно нових знань.

12. Потреба спілкуванні: 1) потреба очікувати щось від інших; 2) потреба допомагати іншим, взаємодіяти з ними; 3) потреба бажати щось інше.

13. Потреба в матеріальних умовах та засобах шахової діяльності та життєдіяльності в цілому: 1) потреба мати щось матеріальне; 2) потреба у наявності зовнішніх умов, що сприяють шахової діяльності суб'єкта: соціальне середовище, наявність спеціальних інститутів, часу, літератури, зручного приміщення для гри, можливості брати участь у великих турнірах; 3) потреба у наявності зовнішніх умов, які сприяють шахової діяльності всіх шахістів.

14. Потреба відпочинку.

15. Потреба у здійсненні неймовірних подій та об'єктивних процесів у сфері шахів: 1) потреба у нереальному; 2) потреба у здійсненні деяких процесів у житті, аналогічних процесам у сфері шахів;

Рішення етюду

ХІД БІЛИХ - НІЧЯ

1. Лf7f5!! g4g3

Найкраще. Після 1.. . КрсЗ 2. Лg5Лс4 3. Kpf7 Kpd3 4. Крg6 КреЗ 5. Kph5 Kpf3 6. Kph4 Лf4 7. Ла5 g3+ 8. Kph3 -нічия!

2. Лf5g5 Лс6сЗ

3. Kpe8f7 Kpb2c2

4. Kpf7g|6 Kpc2d2

5. Kpg6h5 Kpd2e2

6. Kph5h4 Kpe2f2

Якщо 7. Лg8?, то Лf7 і чорні перемагають.

Або 8... Ла3 9. Лg8 Лf3

10. Лg4!-нічия.

9. Якщо Лg4f4+ Лf8:f4 ПАТ!

ХИБНІ СЛІДИ:

а) Лf4?g3 2. Лg4 ЛсЗ 3. Kpf7 Крс2 4. Крg6 Kpd2 5. Kph5 Кре2 6. Kph4 Kpf2 7. Kph3 Лf3!, і білі програють у позиції взаємного цугцванга.

b) 1. Лf1?Лс1 2. Лf2+(2. Лf5 Крс2 3. Лf4 gЗ 4. Лg4 Лg1) Лс2 3. Лf1 gЗ і чорні виграють.

с) 1. Лg7? Лс4 2. Kpd7 Ле4 3. Kpd6 КрсЗ 4. Kpd5 Kpd3 і чорні виграють.

Мал. Етюд Н. Григор'єва, запропонований випробуваним:

a – початкова позиція; б – критична позиція (після 8. JIg5g40!); в - пат

3) потреба у здійсненні деяких процесів у сфері шахів, наприклад у зростанні популярності шахів.

16. Естетична потреба.

17. Потреба брати участь у цьому дослідженні.

Після кодування відповідей досліджуваного підраховується відсоток відповідей кожної категорії (підкатегорії). Потім визначаються бажані потреби та його види - з урахуванням виявлення тих категорій (і підкатегорій) мотивацій, яких належить Велика кількістьвідповідей, ніж у середньому однією категорію (підкатегорію).

Заключним етапом аналізу є визначення рівня розвитку пізнавальної потреби, виявленої у випробуваного.

Нами були виділені критерії рівнів пізнавальної потреби: 1) відносна частота (в %) висловлювань, пов'язаних з пізнавальною потребою, стосовно відсотка висловлювань, пов'язаних з іншими потребами мотиваційної сфери даного випробуваного; 2) ступінь оперування уявленнями про рівні розвитку пізнавальної потреби у висловлюваннях випробуваного щодо процедурних знань; 3) ступінь конкретності, опредмеченности потреби, зміст якої становлять предметні знання; 4) ступінь проникнення у сутність предмета; 5) ступінь сили, реальності, дієвості об'єкта потреби, що визначається віднесеністю незакінченої пропозиції до тієї чи іншої групи; 6) ступінь креативності різних знань, процедур їх здобуття (високий ступінь креативності характеризується ініціативністю, самостійністю у дослідженні, виходом за межі заданого, створенням об'єктивно нового знання); 7) ступінь одночасного вживання випробуваним висловлювань про знання, що належать до різних предметних областей, і про різні способи їх отримання; 8) ступінь віднесеності різних категорій і підкатегорій об'єктів мотивацій до тих, що віддають перевагу потребностномотиваційній сфері піддослідних.

Загальний рівень розвитку пізнавальної потреби визначається з урахуванням приватних знань рівнів за предметним змістом, динаміці, зв'язку пізнавальної потреби коїться з іншими потребами. Для цього середнє арифметичне трьох приватних значень рівнів включається до того чи іншого інтервалу, кожному з яких відповідає певний загальний рівень. Наприклад, першому загальному рівню відповідає інтервал від 0,75 до 1,25 включно.

Прийом переривання процесу розв'язання задачі. Даний прийом є різновидом широко використовуваної в експериментальній психології методики перерваних дій, розробленої в школі Левіна. Застосовуваний нами методичний прийом є модифікацією методики Т. А. Платонова, яка вперше розкрила мотиваційний механізм повернення до незавершених дій. Він ґрунтується на положенні про умови виникнення пізнавальної потреби в конкретній ситуації, до яких належать розв'язання задач, що містять невідоме, інструкція, що орієнтує на процес вирішення, природний спосіб переривання діяльності і, нарешті, фактор спілкування експериментатора з випробуваним у процесі рішення.

Ми застосовували шаховий етюд з хибними слідами, що здаються рішеннями, що спростовуються лише тонким і єдино правильним способом (див. малюнок). Основна ідея етюду – ідея пата. Рішенню допомагає ідея про взаємний цугцванг, що міститься в одному з помилкових слідів.

Випробувані були орієнтовані розуміння етюду і формулювання його складності. Під час виконання завдання потрібно було міркувати вголос. Майстри та гросмейстери вирішували етюд у наочноподібному плані, інші шахісти - у наочнодієвому. Переривання здійснювалося у двох випадках: якщо випробуваний приходив до критичної позиції, але не формулював ідею етюду, або через 20 хв з початку рішення. Випробуваним задавалися питання про рівень труднощі етюду та інтересу до нього, їх зміну, про спрямованість

інтересу, про самовіддачу під час виконання завдання, про прагнення піддослідних тощо. буд., про причини повернення до рішення чи бажання повернутися до нього.

Ситуативна пізнавальна потреба аналізувалася за тими самими параметрами, як і стійка пізнавальна потреба.

РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ

Виділено тенденції та охарактеризовано рівні та стадії макрогенезу пізнавальної потреби окремо по кожному параметру, а також дана характеристика інтегральних рівнів цього виду функціонального розвитку пізнавальної потреби. При їх виділенні ми виходили з того, що пізнавальна потреба конкретного індивіда є відображенням потреби суспільства у знаннях, а її розвиток можна зрозуміти, ґрунтуючись на загальних законах пізнання та тенденціях розвитку знань у суспільстві.

Тенденції розвитку пізнавальної потреби полягають у наступному. Її предметний зміст розвивається від практичних та емпіричних до теоретичних і потім філософських знань; від умінь використовувати особистий досвід практичної діяльності до умінь

Таблиця 1

Характеристика інтегральних рівнів макрогенезу пізнавальної потреби (ПП)

Параметри

Предметне зі

тримання ПП

Емпіричні та практичні знання. Способи їх отримання: власна гра, аналіз своїх партій, ознайомлення з партіями гросмейстерів, вирішення завдань

Теоретичні знання. Засвоєння суспільних цінностей (поверхневе, репродуктивне). За знання всієї області шах мат

Творче засвоєння знань (насамперед спеціального розділу шахів) + вироблення об'єктивно нових (насамперед емпіричних) знань

Динамічні

властивості ПП

Визначаються динамікою гри, під час якої здійснюється пізнання, всі компоненти динаміки мають низькі значення

Визначаються динамікою гри + занять шахами, середні значення компонентів динаміки

Визначаються динамікою регулярних занять шахами, високі значення компонентів динаміки

ПП грає незначну роль (представлена ​​лише потребою у виробленні суб'єктивно нового знання), оскільки шахи виступають лише розвагою, елементом культури. Домінує потреба у грі. ПП входить у ядро ​​мотиваційної сфери

Роль шахів підвищується.

Плани суб'єктів пов'язані з удосконаленням, постійною грою та теоретичними заняттями, суттєвим підвищенням кваліфікації. Домінує потреба у результаті. У ядро ​​мотиваційної сфери входять: потреба у володінні певними індивідуальними особливостями, потреби у самоактуалізації, у грі, навчанні, досягненні. ПП близька до ядра

Роль шахів значна (основне захоплення, улюблена робота, покликання). ПП займає чільне місце у ієрархії потреб. Ядро становлять також: потреба в самоактуалізації, у володінні певними індивідуальними особливостями, у грі, спілкуванні

застосовувати суспільно вироблені знання та, нарешті, до вміння створювати нове; від пізнання, включеного до практичну діяльністьдо пізнавальної діяльності як самостійної; від засвоєння готових знань до вироблення нових знань і т.п.

тобто у підвищенні її інтенсивності. Тенденція розвитку пізнавальної потреби за параметром її зв'язки з іншими потребами полягає як у збільшенні ролі пізнавальної потреби у мотиваційній сфері суб'єкта, і у зміні змісту потреб (передусім домінуючих), які у склад його мотиваційної сферы.

Виявлено такі шляхи макрогенезу пізнавальної потреби: одночасний рівневий розвиток пізнавальної потреби за всіма параметрами (йдеться про інтегральний рівень її розвитку); зародження всередині існуючого елементів нового, вищого рівня (за одним, двома або відразу трьома параметрами); відставання пізнавальної потреби у своєму розвитку від якогось рівня (за одним або двома параметрами лише зароджуються елементи цього рівня); і, нарешті, неодночасне розвиток пізнавальної потреби за всіма параметрами (є суттєві відмінності в досягнутому рівні (стадії) розвитку пізнавальної потреби за окремими параметрами).

У третини піддослідних виявлено інтегральні рівні розвитку пізнавальної потреби.

Характеристика інтегральних рівнів наведено у табл. 1.

Показано, що розумова діяльність і поведінка загалом мають різну структуру у піддослідних із різними рівнями (стадіями) розвитку їхньої стійкої пізнавальної потреби. Характеристики ситуативно виникає пізнавальної потреби відповідають особливостям рівня (стадії) розвитку сталої пізнавальної потреби.

Особливості ситуативної пізнавальної потреби шахістів з різними рівнями макрогенезу їх пізнавальної потреби представлені в табл. 2.

Які ж процесуальні особливості мислення шахістів, стійка пізнавальна потреба яких досягла різного рівня?

I рівень макрогенезу пізнавальної потреби. Досліджувані використовували лише найпростіші і очевидні ідеї (іноді не формулюючи їх), робили помилкові ходи. У них була відсутня спрямованість на пошук найсильніших продовжень, особливо за сильну сторону, і за противника вони робили відверто слабкі ходи. Характерні поверхневість, мала глибина аналізу, недостатнє використання наявних знань. Випробувані взагалі виявили хибних слідів, не зрозуміли основний ідеї етюду.

II рівень макрогенезу пізнавальної потреби. Один випробуваний знав етюд і був виключений із аналізу. Випробувані поверхово аналізували етюд, неправильно оцінювали деякі варіанти, некритично застосовували ідеї, що висловлюються. У них була відсутня спрямованість на розгляд сильних продовжень за обидві сторони, особливо за противника. При вирішенні етюду вони керувалися загальним правилом, Яке говорить, що туру треба ставити ззаду пішака. Ідеї ​​формулювали рідко, переважно використовувалися прості ідеї, не було різноманітності у їхньому змісті. Тільки третина піддослідних виявила хибні сліди (причому під час додаткової діяльності знайдено або єдиний хибний слід у 11% піддослідних, або другий хибний слід у 22% піддослідних). Загалом підхід до вирішення проблеми виявився

репродуктивним і полягав у спробі реалізувати загальне правилогри в ладейних закінченнях, що стосовно даного етюду не правильно.

Таблиця 2

Показники ситуативної пізнавальної потреби піддослідних із різними рівнями макрогенезу ПП

Параметри ситуативної ПП

Рівень макрогеієзу ПП

I (2 особи)

II (13 осіб, ПП виникла у 75% піддослідних)

Ш (7 осіб)

Предметний зміст ПП

Пов'язано із самим процесом розв'язання етюду, з розумінням етюду, елементами незвичайності

Пов'язано з вивченням того, чого ще не знаєш, із знаходженням способу досягнення нічиєї

Пов'язано з аналізом етюду, його розумінням, із процесом пошуку, із знаходженням єдиного шляху, обов'язкового для етюду

Динамічні особливості

ПП не тривала (порівн. час рішення - 6 хв), нестійка (немає бажання повернутися до процесу рішення), низька самовіддача при виконанні завдання, недостатньо сильна (середній інтерес до етюду виникає в середині або кінці; мало спонукає до задоволення)

ПП середньотривала (порівн. час рішення – 13 хв, додаткової діяльності – 16 хв, загальний час вирішення етюду – 29 хв), середньостійка (у 56 % піддослідних – бажання повернення). Середня самовіддача, середня сила (середній інтерес - з середини рішення, повернення 44% випробуваних до вирішення, хоч і після питання експериментатора)

ПП тривала (порівн. час рішення - 17 хв, додаткової діяльності - 26 хв, загальний час - 43 хв), стійка (100 % випробуваних хотіли повернутися до завдання), сильна (етюд оцінили як середньо цікавий, інтерес виникає на різних етапах аналізу - на початку, середині, кінці, 100% - повернення, 71% - відразу після переривання), самовіддача висока

Зв'язок ПП з іншими потребами

Пов'язана з практичною грою, отриманням задоволення від процесу чи результату рішення

ПП опосередкована результативною мотивацією та мотивацією співпраці з експериментатором

Домінує пізнавальна потреба - знайти "родзинку" етюду, виявити головну позицію, прагнення реалізувати і чітко оформити знайдені ідеї

рівень макрогенезу пізнавальної потреби. Випробувані глибоко аналізували позицію, схоплювали основну ідею етюду, формулювали різноманітні ідеї, виявляли хибні сліди, робили у своїй сильні і єдино правильні ходи противника. При рішенні керувалися скоріше ідеєю, а чи не загальним правилом. Всі випробувані виявили хоча б по одному хибному сліді. 43% піддослідних знайшли всі виявлені ними хибні сліди до переривання, 43% піддослідних після переривання виявили ще одним помилковим слідом, а 14% піддослідних виявили єдиний хибний слід після переривання. Усі випробувані демонстрували творчий підхід до вирішення проблеми: глибоко розглядали хибні сліди, долали

стереотипні уявлення, шукали нові ідеї, способи їхнього оформлення.

З підвищенням рівня макрогенезу пізнавальної потреби під час вирішення етюду підвищується результативність рішення (табл. 3). Групу піддослідних з більш розвиненою пізнавальною потребою характеризує і більш висока шахова кваліфікація, хоча взаємооднозначного зв'язку розряду та рівня макрогенезу пізнавальної потреби немає.

Таблиця 3

Особливості мислення шахістів із різними рівнями макрогенезу ПП

Число випробуваних

Середня для

групи кваліфікація

Використовувані ідеї

Випробувані (%), що виявили

Шахісти, які вирішили етюд, %

хибні сліди

один помилковий

два помилкові сліди

переривання

один помилковий слід

два помилкові сліди

перший помилковий слід

другий хибний слід

2-3 розряд

Розмін човнів, відрізати короля (вічне переслідування човна - тільки для I рівня)

Флангова атака, зв'язка з виграшем човна, взаємний цугцванг, передача черги ходу

обговорення результатів

Розглянемо одержані результати з погляду осмислення різних проблем психології мислення.

Мислення та знання. Вирішення цієї проблеми вимагає розведення, за Е. Фроммом, знання і знання . Володіння знанням означає придбання та збереження знання. Саме ж реальне знання функціональне, воно бере участь у процесі продуктивного мислення, у виробленні принципово нового знання, у вирішенні нових проблем та знаходження нових шляхів їх вирішення. Знання – це проникнення в саму суть досліджуваної проблеми, прагнення наблизитися до істини: "Знання за принципом буття – це знати глибше". Результати нашого дослідження показали специфіку застосування знань у мисленні суб'єктами з різними рівнями макрогенезу їхньої пізнавальної потреби. Випробувані з найнижчим I рівнем макрогенезу пізнавальної потреби мало використовували свої знання, їх мислення не спиралося на знання. На рівні макрогенезу пізнавальної потреби шахісти застосовують свої знання некритично. Користуючись визначенням Еге. Фромма, можна сказати, що вони " володіють знаннями " , ставляться некритично до прийнятих ними раніше стереотипів мислення, їм знання - це " абсолютна істина " , не піддається сумніву. Випробувані з рівнем розвитку пізнавальної потреби використовують свої знання у процесі продуктивного мислення, намагаються зрозуміти сенс етюду, його головну позицію. До своїх знань вони відносяться

критично та переглядають їх у ході рішення конкретного завдання. Ці шахісти здатні нестандартно підійти до проблемної ситуації.

Мета та результат. Л. П. Гур'євої показано, що у разі невизначеної мети, ознаки досягнення якої не можуть бути точно визначені, результати можуть оцінюватися як суб'єктивно правильні, такими не є.

У нашому дослідженні виявлено, що при вирішенні етюду з невизначеною метою зі зростанням рівня макрогенезу пізнавальної потреби зростає збіг суб'єктивних та об'єктивних результатів діяльності.

Метод дослідження потреб. Прийом створення ситуації, сприятливої ​​породження ситуативної пізнавальної потреби й повернення до перерваної діяльності з урахуванням пізнавальної потреби, неспроможна однозначно інтерпретуватися як породження чи актуалізації однієї й тієї ж пізнавальної потреби в різних піддослідних. Залежно від рівня макрогенезу пізнавальної потреби суб'єктів одна й та сама ситуація буде по-різному сприйматися ними і породить ситуативну пізнавальну потребу, що має різні характеристики її предметного змісту, динаміки та зв'язки з іншими потребами. Таким чином, ситуація як об'єктивний фактор вирішення завдань обов'язково співвідноситься з суб'єктивним фактором – пізнавальною потребою суб'єкта та рівнем її макрогенезу.

Самодетермінація мислення. Низка авторів говорять про властиву мисленню самодетермінації. Наприклад, O. K. Тихомиров виявив породження пошукової потреби на основі невербалізованих дослідницьких актів. Більшою мірою етап породження пошукової потреби властивий майстрам, на відміну шахістів третього розряду. Як показав наш аналіз, саме шахістам високої кваліфікації властивий високий рівень макрогенезу пізнавальної потреби. Отже, неусвідомлювані дослідницькі акти призводять до пошукової потреби не безпосередньо, а опосередковано пізнавальними потребами високого рівня макрогенезу.

Феномен "чутливості до проблеми". За допомогою оригінальних методик, експериментальний матеріал яких містив протиріччя, В. Клочко досліджував ініціацію мисленнєвої діяльності. Було виявлено, що виявлення невідповідності не приводить миттєво до розсуду завдання. Для виникнення гностичної мети необхідно, щоб неузгодженість, відображена на емоційному та вербальному рівнях, набула особливого особистісного змісту. Повинна актуалізуватися потреба у несуперечливій діяльності. Перехід від подиву до розсуду завдання пов'язані з зміною мотиваційної структури діяльності, є результат динаміки оцінок, смислів і цілей.

І все-таки, попри отримані результати, висновок У. Клочко про відсутність феномена " чутливості до проблеми " здається передчасним, оскільки, по-перше, хоча ймовірність виявлення протиріччя залежить від виду діяльності випробуваного з тим самим матеріалом, цей зв'язок перестав бути взаємно Однозначною, по-друге, сам В. Клочко вказує, що за "розсудом завдання" лежить зміна мотиваційної структури діяльності. Ми чутливість до проблеми пов'язуємо із пізнавальною потребою високого рівня макрогенезу.

Функції мотиву у мисленні. Найбільш відомі дві функції мотиву (що спонукає і сенсотворча). Перша полягає в тому, що суб'єкт рухається до об'єкта, в якому визначено деяку потребу, або, навпаки, уникає його у разі негативної мотивації. Друга полягає в тому, що події певним чином сприймаються суб'єктом стосовно мотивів у плані особистісного сенсу, який є формою презентації суб'єкту як самої мети, так і її досягнення.

Водночас саме мотив визначає структуру діяльності, наприклад, співвідношення творчих та репродуктивних компонентів діяльності, особливості ситуативної пізнавальної потреби, а також хід провадження діяльності, її етапи. Л. П. Гур'єва одна з перших говорила про те, що процеси вирішення завдань визначаються мотивацією, тобто залежать від того, до якої діяльності вони входять. Залежно від цього, який мотив спонукає діяльність людини, може вибирати ті чи інші способи дії, скорочувати чи розгортати пошук розв'язання завдання. Таким чином, у реальній діяльності мотивація крім спонукальної та смислотворчої виконує і структуруючу функцію.

З погляду суб'єктивних детермінант творчої діяльності, що характеризується новизною, нетрадиційністю результату, наявністю двох фаз у процесі вирішення та зміною евристик пошуку, важливу роль у творчості відіграє пізнавальна потреба високого рівня макрогенезу.

Отже, структура та продуктивність когнітивної діяльності залежать від рівня розвитку сталої пізнавальної потреби. З підвищенням цього рівня зростає ступінь креативності мислення (відбувається подолання стереотипів у вирішенні проблеми, підвищується кількість та оригінальність ідей, що використовуються для формування задуму, зростає глибина розгляду варіантів рішення).

Породження пізнавальної потреби у конкретній ситуації вирішення розумової завдання залежить не так від зіткнення суб'єкта з труднощами, як від рівня розвитку його стійкої пізнавальної потреби. При цьому характеристики ситуативної пізнавальної потреби відповідають особливостям рівня розвитку стійкої пізнавальної потреби.

Чим більшою мірою завдання привертає до виникнення неочевидної проблемної ситуації, тим більше значеннямають стійка пізнавальна потреба та рівень її розвитку. У неочевидній проблемній ситуації неможливість використання старих схем та способів вирішення є неявною.

1. Богданова Т. Г. Цілеутворення за різної мотивації: Автореф. канд. дис. МД 1978.

2. Васюкова Є. Є. Розвиток пізнавальної потреби та креативності мислення шахіста // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 1. С. 91-101.

3. Васюкова Є. Є. Рівні розвитку пізнавальної потреби та їх прояв у мисленнєвій діяльності: Канд. дис. М., 1985.

4. Виноградов Ю. Є. Емоційна активація у структурі розумової діяльності: Канд. дис. М.,1972.

5. Виготський Л. С. Мислення та мова // Собр. тв.: У 6 т. Т. 2. М.: Педагогіка, 1983.

6. Гур'єва Л. П. Структура розумової діяльності в умовах автоматизації: Автореф. канд. дис. М., 1973.

7. Тихомиров О. К. Психологія мислення. М: Издво МДУ, 1984.

8. Фрейд 3. Леонардо да Вінчі. М: Типогр. торг. вдома "Думка", 1912.

9. Фрейд 3. Дотепність та її ставлення до несвідомого. М., 1925.

10. Фромм Еге. Мати чи бути. М: Прогрес, 1990.

Вступила до редакції 30. VI 1997 р.

джерело невідоме

1. ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ

Кожна жива істота повинна орієнтуватися у навколишньому середовищі, інакше вона не змогла б зберегти своє життя. Орієнтування ця може стосуватися розуміння цінності найрізноманітніших елементів довкілля індивіда, і навіть цінності власних дій, які стосуються предметів, які представляють ці елементи, і є результатом попереднього індивідуального чи видового досвіду. Тварини правильно орієнтуються завдяки тому, що пізнають «цінність», «значення» окремих подразників – запаху жебрака та запаху хижака, поклику самки та руху трави. Впізнавши ці сигнали, вони реагують на них відповідно до їх значення для саморегуляції - хапають їжу, прислухаються, сексуально збуджуються або тікають.

Цей вид орієнтування створює основу виникнення видового досвіду, закріпленого під час філогенезу з допомогою безумовнорефлекторних механізмів. Він створює основу диференційованої, цільової форми поведінки з урахуванням ситуації.

Отримана орієнтування є результатом попереднього навчання. Умовні зв'язки утворюються, коли подразник, який передує безумовному подразнику, стає його сигналом. Таким чином поступово розширюється сфера орієнтування в середовищі, а динаміка цих зв'язків уможливлює відображення змін цінності предметів навколишнього середовища.

Крім умовно-рефлекторної орієнтування, названої Павловим першосигнальною, існує інша форма орієнтування, основу якої лежать процеси понятійного мислення. Індивід не обмежується реєстрацією одночасної появи подразників, але піддає інформацію, доставлену подразниками, складним операціям: абстрагування та узагальнення, внаслідок чого виникають поняття. Мистецтво оперування поняттями без постійного звернення до конкретного предмета дає можливість вникнути в зміст явищ, що дозволяє передбачати їх перебіг, виводячи за допомогою аналізу загальні залежності, закономірності, і, отже, створювати нові поняття і оперувати ними на дедалі більше високому рівніабстракції. Це практично відкриває необмежені можливості пізнання, оскільки, керуючись розумінням законів, що керують ходом самого процесу орієнтування, людина може конструювати машини, що збільшують точність, швидкість та сферу дії цього процесу у мільйони разів. Завдяки використанню абстрактних понять у ході орієнтовної діяльності людина могла, наприклад, не виходячи з кімнати, без жодних вимірювальних приладів встановити залежність між масою та енергією. Він зумів визначити також розміри і шляхи планет, які ніколи не бачив, відкрити і використовувати радіохвилі, для сприйняття яких у нього немає чуттєвих рецепторів, побачити предмети, в мільйони разів менші за ті, які доступні його оку, і, розчарований тим, що наука не наблизила його на щастя, виявився здатним до створення таких міфів, як міф про Єву, спрага пізнання якої прирекла на страждання усі покоління людей.

Понятийная орієнтування - її можна назвати також інтелектуальною орієнтуванням - становить основу як індивідуального досвіду у сенсі зіткнення з певними предметами чи явищами (врешті-решт біля початку кожної науки лежить факт), але й основу цілого ряду різновидів пізнавальної (інтелектуальної) діяльності. Будь-яка пізнавальна діяльність має здійснюватися згідно певним правилам, встановленим виходячи з структури мозку, з вже існуючої орієнтування у формах пізнання і досвіду, що звідси випливає. Діапазон пізнавальних можливостей величезний: від орієнтування, заснованої на так званому здоровому глузді, до складних уявних систем, в яких висуваються по черзі на основі фактів і теорій гіпотези піддаються експериментальній перевірці і коригуються шляхом перенесення висновків, що випливають з них, в практику, що в свою чергу дозволяє створювати нові гіпотези, і т. д. Таким шляхом людське пізнання наближається до об'єктивного відображення світу, що знаходиться у нас і поза нами, від частки атома до масштабів космосу.

Людська думка, не коригована практикою, здатна також створювати цікаві, нерідко дуже цікаві та красиві міфи, які є не так відображенням об'єктивної дійсності, як відображенням турбот, радощів та тривог людських. Ці міфи також відіграють свою роль, заповнюючи прогалини у знаннях людини або ж роблячи ці знання ближчими до її бажань.

Можливо, саме у створенні міфів більш ніж у конструюванні для кращого пристосування наукових теорій, інструментальний характер яких цілком очевидний, проявляються деякі характерні риси пізнання - його відома незацікавленість, апрактицизм. Міф про Прометея ні на крок не наблизив його творців до розуміння таємниці вогню. Так хлопчик, який розриває м'яч, прагнучи зрозуміти, що в ньому стрибає, практично нічого не отримує. Він тільки домагається того, чого хотів, втрачаючи при цьому м'ячик. Цей апрактицизм інтелектуального пізнання свідчить у тому, що пізнавальні види діяльності динамізовані силами, які у безпосередньої зв'язку з пристосувальними процесами індивіда. Людина робить пізнавальну діяльність, коли перед нею постає проблема, яка потребує вирішення, а не тільки тоді, коли вирішення проблеми їй для чогось потрібно.

Наведені міркування дозволяють зробити три основні висновки.

1. Пізнавальний процес у людини має характер низки операцій, вкладених у досягнення будь-якої мети, отже, відповідно до визначенням глави I, є діяльністю.

2. Пізнавальну діяльність людини характеризує оперування поняттями.

3. Пізнавальна діяльність людини динамізована напругою, що виникає внаслідок самого факту існування чогось, що вимагає пізнання, а отже, джерелом його є, як можна вважати (на відміну від напруги, що динамізують види діяльності самозбереження), зміна у зовнішній ситуації, а не внутрішній стан організму.

2. ДИНАМІКА ПІЗНАННЯ

Структура і хід пізнавальної діяльності, якою займається психологія мислення, є явище добре досліджене та розроблене. Розгляд їх у цій роботі привів би нас надто далеко від її теми – людських потягів. Інакше справа з динамікою пізнання, з силами, які викликають і стимулюють (часто на шкоду потреби самозбереження) пізнавальну діяльність. Цікаво, що, хоча активний характер пізнавальної діяльності було встановлено вже кілька десятиліть тому, психологам доводиться знову займатися цією проблемою, тому що висновки з теорії про «самостійну активність» людського пізнання не знайшли ще застосування у суспільній практиці - у школах, дитячих садках та на підприємствах.

Однією з причин багатьох неясностей у питанні динаміки пізнання є змішання двох різних проблем (така ж, мабуть, труднощі виникає під час аналізу інших аспектів процесу мотивації), саме нерозрізнення процесів, що ініціюють пізнавальну діяльність, і процесів, що підтримують, динамізують цю діяльність. Як підтверджують результати багатьох наведених тут досліджень, це два абсолютно різні процеси, що базуються, мабуть, на функціонуванні абсолютно різних нервових структур.

а) ПРОЦЕСИ, ІНІЦІЮЮЧІ ПІЗНАВАЛЬНУ ДІЯЛЬНІСТЬ

Процес, що ініціює орієнтовну діяльність, було відкрито Павловим під час досліджень умовних рефлексів. Як відомо, Павлов встановив, що кожен новий подразник викликає у тварини реакцію налаштування рецепторів і назвав це «орієнтовним рефлексом», або рефлексом «що таке». Орієнтовний рефлекс, згідно з його уявленням, є безумовним рефлексом, а його біологічне значення ґрунтується на тому, що він захищає організм, не дозволяючи пропустити подразник, який міг би мати для організму якесь значення - позитивне або негативне. Коли виявляється, що подразник не спричиняє жодних наслідків, важливих для індивіда, орієнтовний рефлекс щодо цього подразника згасає (Павлов, 1952, стор 9, 32, 78).

Розуміюваний таким чином орієнтовний рефлекс можна вважати фактором, який ініціює діяльність орієнтування у цінності предметів. Він налаштовує рецептори індивіда на сприйняття нового подразника, полегшуючи йому тим самим пізнання цінності, яку цей подразник, можливо, представляє для нього, але сам по собі не визначає вид орієнтовної діяльності. Розпочате Мегуном (1965) вивчення функцій ретикулярної формації сприяло кращому розумінню нейрофізіологічних основ процесів, що ініціюють та динамізують пізнавальну діяльність. Не зупиняючись докладно цих питаннях, можна стверджувати, кожен новий подразник викликає, крім підвищення рівня збудження аналізатора (так званий процес торування шляху), загальне порушення кори, готуючи її до початку регуляційної діяльності. Якщо виявляється, що подразник немає ніякого біологічного значення (дослідження проводилися на тварин), настає зниження реактивності організму щодо цього подразника. Цей процес пов'язаний із функцією нижньої частини ретикулярної формації, локалізованої у стовбурі мозку. Якщо подразник має значення для організму, загальна орієнтовна реакція згасає, загальне збудження кори замінюється збудженням області, локально що з діючим подразником. Починається особлива, специфічна орієнтовна діяльність, яка називається часто дослідною, яка відбувається в ланцюгах, що зв'язують гіпоталамус, верхній відділ ретикулярної формації, з відповідними областями кори, і спрямовується саме цією структурою.

Теза про відмінність орієнтовного рефлексу від дослідницького рефлексу знайшла підтвердження у багатьох роботах, хоча досить поширена також думка, що так званий дослідницький рефлекс є лише найвищою формою розвитку орієнтовного рефлексу. Ці питання будуть розглянуті в ході подальшого викладу, проте, можливо, має сенс вже тут відзначити, що прийняття орієнтовного рефлексу (з усіма наслідками, що звідси випливають) як фактора, не тільки ініціюючого, а й динамізуючого пізнавальну діяльність, призвело б до багатьох парадоксів. Наприклад, орієнтовний рефлекс у людей з дефектами мозку не згасає після неодноразового повторення того самого подразника, з чого було б, що тільки подібні люди здатні до тривалої пізнавальної діяльності. Крім того, пізнавальна діяльність (стосовно неспецифічної активації ретикулярної формації стовбура мозку) була б спрямована на подразники, по можливості сильні та нові, а не на подразники, що мають велике значеннядля індивіда, що притаманно випадків психічних хвороб органічної природи.

Залишається ще одна недосліджена проблема. Безперечно, орієнтовний рефлекс є чинником, який ініціює пізнавальну діяльність у тварин і дітей. Чи виконує він цю роль у дорослих? Мабуть, ні. Звичайно, це можливо у деяких ситуаціях. Людина сидить, замислившись над ровом і раптом відчуває, що в нього за спиною «щось» відбувається. Поява цього «щось» та рефлекторна реакція на нього ініціюють пізнавальну діяльність. Особливою проблемою, однак, є питання пізнавальної діяльності, ініційованої мотивом.

Питання це досить складне і потребує особливих досліджень. Нам не цілком зрозумілі причини формулювання мотиву, який ініціює пізнавальну діяльність. Можливо, звісно, ​​цим чинником є ​​орієнтовний рефлекс на нове невідоме явище, причому в людини його може викликати як фізичний подразник, а й зміст будь-якого поняття. Тоді це було б двоступінчасте ініціювання, про хід якого ми сьогодні ще нічого не знаємо.

б) ПРОЦЕСИ, ЩО ДИНАМІЗУЮТЬ ПІЗНАВАЛЬНУ ДІЯЛЬНІСТЬ

Гіпотези щодо нервового субстрату процесів, що динамізують пізнавальну діяльність, я виклав у попередньому розділі. Розглянемо іншу проблему. Якщо, як передбачається, напруга, що динамізує пізнання, приходить ззовні, є викликаним ситуаційно, то запитується, які подразники після ініціювання пізнавальної діяльності сприяють її продовженню. З поданих у цьому розділі припущень випливає, що ці подразники мають бути одночасно і новими для індивіда і водночас утримувати щось йому вже відоме. Приклади, що підтверджують це, можна знайти в повсякденних ситуаціях. Коли людина зустрічається з чимось, що не має для нього жодного значення, тобто з предметом, явищем, яке він не може в жодному його аспекті співвіднести з тим, що він знає, він байдуже проходить повз або реагує переляком. «Цікавість» пробуджують парадокси, контрасти, незрозумілі зв'язки речей відомих та невідомих. Тільки таке явище може спричинити виникнення мотиву пізнання, оскільки не можна програмувати дії щодо предмета, який нам ні про що не нагадує, ні з чим відомим не пов'язується. Ми можемо від цього предмета про всяк випадок втекти, але дослідження ми починаємо лише після висування якоїсь гіпотези, що пов'язує цей предмет чи явище з нашим досвідом. Деякі дані психологічних спостережень вказують, що людина часто не помічає того, чого зовсім не знає, так само як не помічає повсякденних речей, надто добре відомих: кольори будинку, в якому живе з народження, вітрини магазину, біля якого щодня проходить, не може описати людину, з якою спілкується багато років.

Усі питання, порушені вище, вимагають ґрунтовної розробки та перевірки. Ними займаються небагато дослідників. Проте характерно, що, якими б не були методологічні та теоретичні позиції дослідників цієї проблеми, вони приходили до тих самих висновків: пізнання є активною діяльністю, що виконується індивідом, а не безпристрасним відображенням ситуації, активність ця динамізована за допомогою факторів, пов'язаних із самою появою проблеми, що вимагає пізнання, і може вважатися, отже, у певному сенсі апрактичною. Деякі з теорій дозволяють відповісти на питання, які ми досі залишали відкритими.

Для ілюстрації цієї проблематики я вибрав погляди шести авторів, які репрезентують різні періодирозвитку психології, різні школи та спеціальності: Левицький (1960), Мазуркевич (1950), Шуман (1932), Соколов (1959), Харлоу (1954) та Сусуловська (I960).

Левицький у роботі, присвяченій аналізу орієнтування у тварин і людей, поставив за мету розбір об'єктивного визначення терміна «пізнавальний процес». Розглядаючи орієнтування в біологічній цінності предметів у тварин, він посилається на результати досліджень Павлова і стверджує, що «Павлов у безумовно рефлекторному механізмі виділив керуючий процес, що підвищує чутливість тварини до певних подразників і налаштовує її на виконання тієї, а не іншої реакції, і назвав цей процес „основною тенденцією організму"» (Левицький, 1960, стор. 93). Ця тенденція може виникати під впливом внутрішніх спонукань, наприклад тенденція харчова чи статева, або ж (як у випадку тенденції до агресії) може бути викликана зовнішніми подразниками. Павлова, відповідні області кори під впливом цих факторів наводяться в стан збудження, що підвищує їх чутливість до певної категорії подразників - харчових, статевих і т. д. Тенденцію цю можна, отже, визначити як стан напруги центру, стан готовності до відображення певних подразників і до реагування на них оп ределенным дією» (там-таки, стор. 164).

Розвиваючи і доповнюючи цю думку, ми дійшли б ототожнення зрозумілої таким чином «тенденції» з «інстинктом» (див. цю роботустор 68-69). Центральний, емоційно-спонукальний елемент інстинкту був би ідентичний підкірковій напрузі, пізнавальний елемент - готовності до відображення певних подразників, а моторний елемент - установці на певну реакцію. Зважаючи на те, що у людини побічні елементи інстинкту зазнали майже повного зникнення, слід було б припустити, що тенденції у неї виявляються виключно у формі ненаправлених напружень, що редукуються за допомогою діяльності певного роду, яка сама по собі, однак, не спрямовує її реакції.

Крім цих «біологічних потреб», Левицький розрізняє, говорячи про орієнтування в людини, окрему «пізнавальну потребу» (стор. 189, 208) і говорить, наприклад, про «спрагу» наукових істин вченого. Відповідно до цього автору, типово людське, безкорисливе пізнання також має у своїй основі механізм, що динамізує, що створює напругу типу «основної тенденції організму». Він, однак, вважає, що фізіологічні основи цієї тенденції не можна шукати в кор-ко-підкіркових механізмах, що діють при прояві біологічних тенденпій, і постулює для них слідом за Павловим особливу фізіологічну основуяк динамічного стереотипу, що утворюється під час особистого життя індивіда (там-таки, стор. 193).

1 Левицький розуміє потребу як процес і ототожнює її з тенденцією (I960, стор. 65).

У застосуванні до пізнавальної потреби у людини висновки Левицького можна було б (зберігаючи прийняту ним термінологію) дещо доповнити, показавши, що і ця потреба, подібно до біологічних потреб, має, мабуть, свою вроджену нейрофізіологічну основу в існуванні. дослідницького рефлексу,тобто спирається не тільки на динамічні стереотипи, що склалися. В основі дослідницького рефлексу має у свою чергу лежати тенденція, що динамізує дослідницьку діяльність. У ході індивідуального розвитку, у міру накопичення чуттєвого та моторного досвіду орієнтовний рефлекс набував би таким чином надбудову у формі потреби в дослідницької діяльності, стаючи своєю чергою своєрідним безумовним підкріпленням, як це спостерігається, наприклад, у глухонімих дітей (див. Мещеряков, 1960). . Незалежно, однак, від концепції основи запровадження поняття індивідуальної пізнавальної тенденції має велике значення, тому що пізнання трактується тут не як пасивне відображення середовища та поєднання відбитків, але як розумова та моторна активність людини,як своєрідна психофізична діяльність, яка потребує індивідуальних процесів, що динамізують.

Активність пізнання підкреслює і Шуман у роботі «Генеза предмета» (1932). Він також виходить із того, що у дитини спостереження завжди є активним процесом, безпосередньо пов'язаним із моторикою організму. Автор, спираючись на концепцію Шеррінгтона, стверджує, що у діяльності органів чуття слід розрізняти щонайменше три фази: фазу ініціації, фазу налаштування рецептора на подразник і фазу фіналізації спостереження. Ці три фази можна побачити вже за прояві окремих почуттів. Наприклад, при подразненні рота грудної дитини соском грудей матері або навіть тільки пальцем (фаза ініціації) з'являються рухи голови (налаштування рота на подразник), поки нарешті рот не торкнеться подразника (фаза фіналізації), після чого починаються смоктальні рухи.

Аналогічні явища виникають при хапанні після початку впливу предмета на руку (фаза ініціації). У цей час з'являються рухи, що шукають, поки долоня не торкнеться предмета (фаза фіналізації). Подібні факти можна помітити при полісенсорному спостереженні, наприклад, зорово-дотиковому. Телерецепторний подразник грає тут нормальну роль ініціюючого подразника, дитина простягає щодо нього руку і навіть наближається до предмета, поміченому зором, і вистачає його. Дотик завершує руховий цикл. При полісенсорному спостереженні виникають зв'язки між відчуттями, які від різних органів чуття. Вони не є, проте (як думали, наприклад, асоціаціоністи), «з'єднанням» двох вражень, тобто пасивним процесом їхнього механічного складання, але комплексом видів активності дитини, в основі якої лежать складні відносини ініціації та фіналізації пізнавальних рефлекторних актів. Цікаво при цьому, що Шуман рефлекторну пізнавальну активність, викликану подразниками, що ініціюють, вважає свого роду прототипом прагненнядо мети, пропонуючи дослідити її як просту модель прагнень взагалі (там-таки, стор. 13).

До подібних висновків щодо активності пізнання дійшли радянські вчені у своїх дослідженнях орієнтовного рефлексу. Соколов (1959), який узагальнив ці дослідження, стверджує, що «налаштування рецепторів є однією з суттєвих характеристик орієнтовного рефлексу» (стор. 11), тобто і тут звертається увага на моторний бік пізнавальної активності: Павлов, вже в 1910 році встановив емпірично У своїх дослідженнях існування орієнтовного рефлексу (сама концепція орієнтовного рефлексу була висунута, власне, Сєченовим у 1852 році), підкреслював, що сутністю цього рефлексу є налаштування рецепторів на кожну, навіть найменшу зміну в навколишньому середовищі, при цьому гальмування піддаються. Завдяки цьому тварина отримує можливість правильного реагування на нову ситуацію. Результати досліджень Павлова підтвердив у своїх дослідах Анохін, який зазначив, що «дослідницька реакція» (орієнтовна) завжди з'являється за зміни умов експерименту.

Далі пішли у своїх висновках Подкопаєв та Нарбутович. Їх дослідження показали (цит. по: Соколов, 1959, стор 7), що орієнтовний рефлекс є необхідною передумовою та умовою виникнення тимчасового зв'язку між двома осередками збудження. Наприклад, у собаки харчовий умовний рефлекс на даний подразник утворюється лише тоді, коли цей подразник викликає у неї орієнтовний рефлекс.

У зв'язку з цими дослідженнями Асратян (1953) висунув цікаву гіпотезу щодо дуги умовного рефлексу. Грунтуючись на низці власних експериментів, він дійшов висновку, що умовний рефлекс є, власне, синтезом двох безумовних. Один з них – орієнтовний рефлекс на «байдужий подразник», а інший – наприклад, безумовний харчовий чи кислотний рефлекс. Звідси випливає, що орієнтовний рефлекс, необхідний початку активного дослідження умовного подразника, є також необхідним виникнення тимчасового зв'язку. Згадаю, що подібної точки зору дотримуються також американські дослідники умовних рефлексів (див., наприклад, Вудвортс, Шлосберг, 1954, с. 547-549).

Далі Соколов наголошує, що при повторній дії подразника, що викликає орієнтовний рефлекс, без підкріплення його будь-яким безумовним, рефлекс згасає, але може, однак, відновитися після перерви, якщо підключити інший подразник і дати кофеїн, який підвищує збудливість нервової системи. Соколов зупиняється також у питанні локалізації орієнтовного рефлексу у мозку і наводить погляди низки дослідників, які пов'язують його з функціями ретикулярної формації. Порушення цієї області викликає в результаті загальне збудження кори мозку, а також активізацію моторних функцій і рецепторного апарату (Мегун, 1965).

На думку Соколова, орієнтовний рефлекс проявляється у двох формах: пасивної та активної. Пасивна форма ґрунтується на гальмуванні діяльності організму та є більш примітивною; в ході індивідуального розвитку вона переходить в активну, сутність якої ґрунтується на ініціювання певної дослідницької діяльності. Спостереження Полікані-ної та Пробатової (1955) показали, що у недоношених дітей, що народилися раніше строкуна 3-3,5 місяці, орієнтовний рефлекс на звукові подразники проявляється спочатку як загальне гальмування дихальних рухів та смоктальної діяльності або, навпаки, виявляється у руховому занепокоєнні, активності м'язів обличчя та ністагмі, і лише поступово в процесі розвитку ці примітивні орієнтовні реакції заміщаються ( слід було, мабуть, говорити розвиваються, доповнюються) повертанням голови та очей до джерела звуку. Дослідження Дашковської (1953) показали, що пасивна форма орієнтовного рефлексу не переходить в активну у дітей, які при народженні набули механічного пошкодження мозку. Така примітивна, пасивна форма орієнтовної реакції встановлена ​​також при клінічних дослідженнях у олігофренів (Виноградова, 1956), при інфекційних психозах (Лічко, 1952) і у шизофреніків (Нарбутович і Свєтлов, 1934, 9:4). , тобто у всіх випадках, у яких сталися серйозні порушення пізнавальної діяльності.

Завершуючи огляд, Соколов підкреслює, що розвиток орієнтовного рефлексу особливо притаманно більш сформованих під час еволюції вищих областей мозку. У найбільш розвинених тварин, а саме в антропоїдів, він переходить у своєрідний пізнавальний рефлекс, що представляє особливу форму поведінки організму, спрямовану на дослідження предмета і засновану на тривалому маніпулюванні предметами, які не мають для тварин біологічної, наприклад харчової цінності. Існування у людиноподібних мавп пізнавального рефлексу довели досліди Павлова, Войтоніса, Ладигіна-Коте та Вацуро. Слід звернути увагу на те, що Соколов не відокремлює функції, що ініціює орієнтовний рефлекс, від функції, що динамізує пізнавальний рефлекс, коли пише про «переродження» одного рефлексу до іншого у представників вищих еволюційних форм.

Ян Мазуркевич у роботі «Вступ до нормальної психофізіології» також підкреслює активний характер пізнання. У той час як Шуман спирався головним чином на спостереження за немовлятами, а Левицький і радянські вчені - на дані, отримані в експериментальних дослідженнях тварин і частково людей, Мазуркевич проводив насамперед клінічні спостереження над людиною, інтерпретуючи їх у світлі еволюційної теорії Джексона. Мазуркевич вважає, що «пізнавальне прагнення» - явище, в принципі аналогічне павлівському орієнтовному рефлексу і з'являється вперше тоді, коли дитина починає цікавитися предметами, які не мають для нього жодної біологічної цінності. Він також стверджує, що знання є активним процесом, продуктом психофізичної активності організму; ця активність активно веде до пізнання предметів та до виникнення індивідуального досвіду. «Всі особисті міркування, які є у нього, - пише Мазуркевич, - є продуктом своєї активності дитини, а отже, в психологічному плані продуктом роботи уваги, функції зацікавленості» (1950, стор 63).

Особливо цікаві у зв'язку з ідеями, розвиненими у цьому розділі, погляди Харлоу (1954), який стверджує, що у психології дуже тісно пов'язується мотивація людини з енергетизуючою роллю гомеостатичних прагнень, наприклад голоду. Спроби пов'язати людську мотивацію із почуттями болю чи страху (Маурер, Браун, Хорні) не можна вважати, на думку Харлоу, цілком обґрунтованими. Адже людина навчається і живе роки, місяці та тижні, не зустрічаючи жодних труднощів у задоволенні гомеостатичних потреб, до того ж і «здоровий глузд вчить нас, що наша енергія здебільшого порушується позитивними цілями, а не прагненням до втечі під впливом страху чи небезпеки» (Стор. 38).

У зв'язку з цим автор звертає увагу на роль, яку в мотивації та пов'язаному з нею навчанні грають мотиви, викликані зовнішніми факторами (externaly elicited motives). Ці фактори він розуміє як спонукаючі до дії, вважаючи, що їхня активність не пов'язана ні з гомеостатичними, ні з сексуальними потребами, але з певними зовнішніми ситуаціями, які не стосуються звичайного функціонування організму. Один із цих факторів автор визначає як «прагнення до наслідування». Воно проявляється особливо сильно у мавп («мавпа бачить, мавпа робить»), але певною мірою існує й у людей. Про це свідчать роботи Келлера та інших авторів, які показали, що як підкріплення під час навчання щура може бути різниця у освітленні середовища. До найцікавіших моментів, однак, відноситься «прагнення до дослідження навколишнього середовища», що виявляється в тому, що, наприклад, мавпа може докласти багато зусиль для розбору простих і складних механізмів-головоломок, не отримуючи жодного підкріплення, крім можливості розбирати механізм, або так само може навчитися відкривати складні запори, не отримуючи жодної нагороди, окрім можливості виглядати з приміщення, в якому знаходиться, через відкрите у такий спосіб віконце (так званий апарат візуального дослідження). Це явище можна спостерігати також у щурів, поміщених у лабіринт. Пацюк, який не отримував пиши протягом 23 годин, часто біжить тунелем і проводить «дослідження» оточуючого, не звертаючи уваги на їжу, поки весь лабіринт не буде вивчений. Нарешті, дослідники, які вже давно працюють з щурами, помітили, що щур може значно збільшувати своє вміння у проходженні лабіринту без харчових підкріплень. Харлоу намагається також інтерпретувати «ігри» з їжею, улюблене заняття маленьких дітей як дію під впливом мотиву, викликаного зовнішніми чинниками.

Дитина, навіть голодуючи протягом 14 годин, сідаючи за стіл, часто замість того, щоб їсти, починає «класти горох у молоко... кидати ложки на підлогу, використовувати пюре як матеріал для малювання на ньому пальцем».

Можна дійти невтішного висновку, що це поведінка людини чи тварини, викликане зовнішньої ситуацією, Харлоу пояснює дією мотиваційної системи, викликаної зовнішніми чинниками, що є «такою ж основний і вродженою, як системи голод - апетит і жага - апетит» (стор. 52). Подразники, що приводять у дію цю систему, можуть відігравати роль підкріплення під час створення умовних рефлексів, що підтверджують дані численних експериментів. Такого типу підкріплення має низку переваг, яких немає підкріплення гомеостатичного типу. Вони стійкіші, не змінюють своєї сили внаслідок частого повторення і дають більше сильні ефектиу процесі формування рефлексів.

Таким чином, наведені дані дозволяють припустити, що поява нового об'єкта, можливість його огляду та маніпуляцій з ним також є підкріпленням при навчанні як заміна їжі класичних павлівських дослідів. (Самим підкріпленням у цих експериментах є, очевидно, як, наприклад, у Торндайка, ефективність реакції, відкривання замку або віконця, що дозволяє виглянути з клітини. Харлоу навчав не сигналу, а відпрацюванню правильної реакції.) Таким чином, можна вважати, що фрустрації в пізнанні (дослідженні) нової ситуації супроводжує напруга того ж роду, як і фрустрації будь-якої іншої потреби, тільки розрядка цієї напруги пов'язана не з отриманням різних речовин, що безпосередньо відновлюють внутрішню рівновагу організму (1 і 2 рівні Розенцвейгу, див. стор. 65 даної роботи) , і з припливом певної інформації (рівень 3). На закінчення Харлоу підкреслює: «Немає жодних підстав вважати, що мотиваційну систему, що активується зовнішніми факторами, можна вивести з будь-якої гомеостатичної системи, а також що між ними існують якісь залежності» (стор. 52).

Харлоу у своїх дослідженнях обмежився твердженням про існування напруги, пов'язаної з дослідженням навколишнього середовища та його ролі у навчанні тварин. Доповненням цих досліджень, хоч і ненавмисним, є дослідження Марії Сусуловської (1960), присвячені пізнавальним реакціям на нові подразники у дітей дошкільного віку . Авторка, обстежуючи дітей до семи років, демонструвала їм серію подразників різного ступеня «новизни» - від свистульки до складного «апарату», що є комплексом зорових і слухових подразників. Чітко встановивши різницю між «простий орієнтовною реакцією», показником якої у поведінці є налаштування органів чуття на новий подразник, іноді супроводжується емоційною реакцією, і «складної дослідницької реакцією», що виявляється у активному маніпулюванні предметом, котрий іноді у словесних питаннях, які ведуть до більш повних розумінню, Сусуловська дійшла низці цікавих узагальнень. У числі іншого вона вказала на той факт, що орієнтовна реакція завжди є першою фазою пізнання, що передує дослідницької реакції, причому сама поява дослідницької реакції та її структура детерміновані не тільки віком дитини та її розумовим рівнем, а й особливостями самого предмета (стор. 48 ). Предмет визначає «силу прагнення пізнавального дослідження» (як сказав Харлоу). Сусуловська встановила також, які риси предмета впливають якість дослідницької реакції. «Чим більше можливостей надає предмет для виконання таких маніпуляцій та видів діяльності, які призводять до змін у ньому, тим він цікавіший, тим більше дослідницьких реакцій з ним пов'язане і тим більший інтерес він викликає» (стор. 30). Щоб уникнути непорозумінь, слід додати, що з появи дослідницької реакції необхідний як новий предмет, а й здатність до дослідницької реакції. Такої здатністю не мають, як випливає з наведених Сусуловської даних, діти з вираженим розумовим недорозвиненням. У цих дітей не завжди виникала орієнтовна реакція і ніколи жоден предмет не викликав «дослідницьких реакцій, які вже дуже рано з'являються у дітей нормально розумово розвинених» (стор. 29). Щоправда, аналізуючи цю проблему, Сусуловська не пише про менші пізнавальні можливості цих дітей, але просто підкреслює, що жоден подразник не міг викликати у них дослідницької реакції. Розумово відстала дитина жодного разу не намагалася зрозуміти значення (Левицький виявила б - цінності) жодного нового подразника. Можна сказати, що проста орієнтовна реакція цілком розряджала в нього напруга, пов'язана з пізнавальною потребою, тоді як пізнавальна активність нормальної дитини тривала до рівня розуміння значення подразника. Заслуговує на згадку також встановлений попутно вплив викликаного страхом напруги на реалізацію дослідницької реакції. Можна припустити, що у дітей, «схильних до страху», тобто наочно виявляють постійну готовність до реагування на кожен новий подразник страхом, ця напруга має діяти у згоді з принципом нервової домінанти, а саме гасити напруження, що динамізують розвиток дослідницької реакції. І дійсно, як встановила Сусуловська, дослідницькі реакції у дітей, схильних до страху, протікають з великими труднощами і є більш слабкими, що є непрямим доказом існування напруги, пов'язаної з пізнавальною потребою.

На цьому можна закінчити опис гіпотез і результатів досліджень, що стосуються напруги, що розряджаються за допомогою пізнання навколишнього середовища. Правда, в жодній з представлених тут концепцій автори не користувалися терміном «потреба» у значенні, прийнятому в даній роботі, а термін «напруга» застосовували в різних значеннях, не кажучи вже про те, що вживалися терміни «тенденція», «прагнення» , «Рефлекси», «реакції», -суть справи не в назвах. Прямо чи опосередковано всі ці погляду (на противагу класичним поглядам асоціаціоністів) підкреслюють активність пізнання як і рудиментарної формі, попередньої дослідженню (орієнтовний рефлекс), і у його вищих формах (дослідницький рефлекс). З цих поглядів з безперечністю випливає також, що для кращого розуміння пізнавальної активності ми можемо припустити існування особливого механізму, що динамізує орієнтовну діяльність. Це у свою чергу підтверджує тезу даної роботи, згідно з якою у людини, а також у вищих тварин поряд із потребою самозбереження з'являється існуюча на рівних правах окрема пізнавальна потреба, що виражається у своєрідних напругах, що розряджаються за допомогою дослідницької діяльності.

У пошуках факторів, пов'язаних із пізнавальною діяльністю, існування якої є необхідною умовою нормального функціонування індивіда, ми можемо йти далі, не зводячи проблему до дослідницької діяльності індивіда, спрямованої на те, що йому не відомо. Адже ми вже встановили, що дослідження невідомого є не лише умовою підтримки зовнішньої рівноваги індивіда у цій ситуації. Дослідження це відбувається хіба що про всяк випадок як діяльність, що робиться у кожної нової ситуації, навіть тоді, коли нічого ще відомо про те, чи буде пізнавальна діяльність мати якесь практичне значення. Ми назвали це «апрактицизмом пізнання». Описаний раніше (стор. 88) експеримент Девіса, показує, що саме отримання інформації одна із умов правильної регуляційної роботи мозку, дозволяє поставити питання ще радикальніше. Не тільки дослідження невідомого, але отримання інформації ззовні відноситься до умов нормального функціонування індивіда, причому воно безпосередньо впливає на внутрішню рівновагу. Зрозуміло, що ефекти невиконання кожної з цих двох умов є різними: у першому випадку виникає напруга, що гальмує діяльність, що не веде до дослідження невідомого, в іншому настає дезорганізація регуляційної функції мозку - проте обидва явища вимагають розгляду в тій самій площині механізмів задоволення пізнавальної потреби.

При цьому виявляється, що організація функцій, що регулюють комплекс процесів, що протікають в організмі людини, є більш складною, ніж це могло б здаватися у світлі класичної концепції саморегуляції.

Такі попередні зауваження, які, втім, не охоплюють всю проблематику як пізнавальної діяльності, і її роль пристосуванні, оскільки це завдання надзвичайно широка. Ми навели дані, необхідні формулювання визначення пізнавальної потреби. Визначення це, як та її об'єкт, значно складніше, ніж визначення фізіологічних потреб.

Пізнавальна потреба є властивість індивіда, що зумовлює той факт, що без отримання певної кількості інформації в будь-якій ситуації та без можливості проведення пізнавальної діяльності за допомогою понять у частково нових ситуаціях індивід не може нормально функціонувати.

3. ПІЗНАВАЛЬНА ПОТРІБНІСТЬ І ЯСНІСТЬ РОЗУМУ

Введення поняття пізнавальної потреби, що розглядається як властивість людини, з якою пов'язані процеси, що динамізують пізнання, а також рівновагу регулюючих функцій мозку, дозволяє по-новому поглянути як на проблеми психології орієнтування в навколишньому середовищі, так і на явища, пов'язані з порушеннями цього орієнтування: психотичні розлади, що виявляються у вигляді шизофренічних, депресивних синдромів та у формі олігофренії.

Можна, наприклад, інакше інтерпретувати психічні зміни, що виникають при шизофренії, беручи до уваги результати досліджень інформаційної депривації. Цілком правдоподібною видається гіпотеза, яка стверджує, що найбільш суттєвим для шизофренії порушенням є блокування правильної доставки інформації до вищих відділів мозку. Блокада, яка (як можна судити на основі нейрофізіологічних даних) здійснюється на рівні таламічної ретикулярної формації, може бути викликана різнорідними факторами: хімічними, фізичними, як ендо-, так і екзогенними, причому ефект залежить не від якості фактора, але від його ролі у блокаді. Обмеження припливу інформації проявляється, зокрема, й у зменшенні кількості елементів, якими керуються шизофреніки під час створення поняття. Це означає, що цілі класи різнорідної інформації, що передається в мозок, приймаються як вид інформації. Поняття стають надто загальними. Нерідко спостерігається, що інформація взагалі не досягає сенсорних областей кори або визнається інформацією зовсім іншого виду. Індивід у такому разі не реагує на певні подразники, а на інші реагує так, ніби вони зовсім інші, наприклад, протилежно рекомендованому або у згоді з прийнятою ним попередньою установкою або взагалі без будь-якої регулярності, хаотично. У такій ситуації цілком зрозумілими стають явища дезорганізації діяльності мозку, такі як деперсоналізація, галюцинації, марення, хаотичне мислення, відірване від ситуації, не пов'язані з ситуацією емоційні реакції тощо.

Ці явища ідентичні тим, що отримані у ситуації експериментально викликаної інформаційної депривації. Мозок є ультрастабільною системою. Звідси випливає, що у разі зміни умов, що викликає порушення її рівноваги, всі функції мозку перебудовуються, забезпечуючи стабільність у нових умовах. Тому після певного етапу перебігу психозу, коли блокада інформації стає постійним станом, регуляційні функції мозку зазнають зміни, пристосовуючись до зменшеного припливу інформації. У зв'язку з цим явища психозу редукуються, а замість них виникають явища шизофренічного дефекту - ригідність мислення, обмеження кола інтересів, зниження критичності, а у разі труднощів включається стереотипна реакція, яка, безсумнівно, має більшу інструментальну цінність, ніж психотична реакція. Наприклад, один із хворих у відповідь на кожну життєву скруту, чи то у професійній чи особистій сфері, посилав у пресу листівки з вульгарними лайками.

Цікава інтерпретація з цих позицій психічних порушеньпри депресії. Розвиток загальмованості у разі можна пояснити тим, що сильне емоційне напруження однорідної забарвлення викликає блокування припливу інформації ззовні до вищих відділів мозку. При посиленні депресії з'являється той же синдром інформаційної депривації, тільки з сильним емоційним забарвленням, який зникає після зменшення депресії або в ході психотерапевтичного втручання, заснованого на відволіканні уваги хворого будь-якої нескладної ручною роботоючи фізичними вправами.

Таким чином, перевірка гіпотез, що випливають з де-приваційної теорії психозу, навіть якби вони не знайшли повного підтвердження, могла б бути корисною у світлі безперервної полеміки про причини психозів.

Що стосується олігофренії, то, як відомо, прояви виступу тут на перший план обмеження пізнавальних здібностейсхильні пояснювати розумовими дефектами, слабкістю пам'яті, мислення і т. д., зовсім не враховуючи те, що правильне мислення повинно залежати також від гарного розвитку механізмів, що динамізують задоволення пізнавальної потреби, яка, актуалізуючись при певних напругах, забезпечувала б людині ефективне виконання дослідницької діяльності. Якщо взяти все сказане до уваги, то це спричинило б зміну гіпотез про локалізації деяких порушень, що викликають явища олігофренії, і могло б стати основою класифікації порушень пізнавальної діяльності.

Саме це має на увазі Мазуркевич, наголошуючи, що в тих випадках, коли не існує «анатомічних змін у корі мозку, які можуть пояснити розумовий недорозвинення», факти зниження інтелектуальної діяльності не можна приписувати послабленню здібностей, наприклад, слабкої пам'яті. «Колишній погляд, - пише Мазуркевич, - коли причини недоумства вбачали у слабкості діяльності запам'ятовування, яка вважалася якимось особливим виглядомпсихічної діяльності, виявився абсолютно хибним» (Мазуркевич, 1958, стор 67). Автор дотримується, мабуть, того погляду, що правильне виникнення образів у пам'яті залежить від належного функціонування орієнтовного рефлексу, інакше кажучи від зацікавленості та настроювання органів чуття на дане явище. Звідси випливає, що низький рівень розумових здібностей, коли кора мозку нормальна, можна у ряді випадків приписати недоліки у функціонуванні механізму пізнавального прагнення, що динамізує розумові процеси.

Вищесказане пояснює явища, які у будинках дитини, дитячих яслах та у багатьох дитячих лікарнях. Відомо, що в цивілізованих суспільствах, де внаслідок зайнятості обох батьків турбота про маленьких дітей все більшою мірою довіряється громадським установам, поки що немає повного розуміння того, яку важливу роль відіграє пізнавальна потреба в розумовому розвитку дитини і як важливо піклуватися про її правильне формування. Виховні методи в установах, яким доручено піклування про маленьких дітей, характеризуються одноманітністю та убогістю подразників, нав'язаних стереотипними правилами, що, по суті, має вести до обмеження пізнавальної діяльності вихованців. Інакше висловлюючись типові ситуації у житті дітей є старанно «очищеними» від будь-яких чинників, які б викликати вони орієнтовний рефлекс, що є основний елемент задоволення пізнавальної потреби як і зародок, з якого лише може розвинутися людський розум. Про те, що він розвивається саме в такий спосіб, свідчить багато досліджень. Наприклад, дослідження сліпоглухонімих дітей згаданого вже Мещерякова (1960), у яких автор зауважив, що дитина, позбавлений всіх чуттєвих відчуттів, психічно взагалі розвивається, спонтанно не робить ніякої діяльності і виявляє ні найменшого сліду пізнавальної реакції. На наближення людини реагує загальним збудженням. Вкладений йому в руку предмет випускає. Досить було, однак, підкріпити байдужий подразник безумовним, наприклад, вкласти дитині ложку в руку, набрати нею їжу і покласти в рот, щоб пробудити у дитини дію механізмів пізнавальної діяльності. Дитина після багатьох років психічного застою в результаті педагогічного втручання, що збагачує його світ чуттєвими відчуттями, починала психічно розвиватися швидким темпом, проявляючи згодом великий інтерес до навколишнього середовища (Мещеряков, 1960; Соколянський, 1959).

Між іншим, правильна інтерпретація цих спостережень, можливо, дозволила б краще зрозуміти не зовсім ясний зв'язок гомеостатичних підкопів з розвитком дослідницького рефлексу. Іншим актом, що вказує на зв'язок між убогістю подразників і перебігом психічного розвитку, є так зване «похитування», яке набуває стереотипної форми і може продовжуватися цілими годинами. Цьому явищу присвятила особливу увагуВанда Шуман (1935-1936), яка стверджує, що воно виникає внаслідок позбавлення дитини різнорідних стимулів та можливості руху. Можна, мабуть, припустити, що похитування завдає дитині певних пропріоцептивних подразнень, що мають якось урізноманітнити надзвичайно бідну ситуацію, проте цей спосіб сам по собі є бідним і дуже стереотипним і рано чи пізно призведе до послаблення та зникнення пізнавальної напруги.Убогістю зовнішніх подразників можна також пояснити завзятий характер похитування. За відсутності подразнень, що надходять з екстрарецепторів, тонус кори мозку дитини виявляється занадто слабким, щоб прорвати порочне коло кінестетичних подразнень, що переходять щоразу рухатися. Ми спостерігаємо тут явище, близьке до тих, що мають місце у випадках зниження збудливості після видалення окремих ділянок кори мозку або під впливом фармакологічних засобів. Дослідження над тваринами, проведені в цій галузі Зеленим, Поповим та Мусящиковою (див. Соколов 1959, стор 6-7), показали, що орієнтовний рефлекс, що виникає в умовах зниження збудливості кори мозку, відрізняється надзвичайно великою стійкістю, це означає, що той самий подразник постійно знову викликає орієнтовну реакцію, тоді як у тварин у стані нормальної збудливості кори мозку ця реакція швидко згасає. Можна припустити, що зниження напруги кори мозку, пов'язане з відсутністю зовнішніх подразнень, дає той самий інерційний результат, наслідком чого і є нескінченне похитування.

Якщо взяти до уваги, що ці діти, що «похитуються», з анатомічної точки зору цілком нормальні, можна стверджувати, що розумова відсталість, яка може проявитися у них у пізніший період буде повністю продуктом навколишнього середовища, безпосередньо пов'язаного з недостатнім розвитком пізнавальної потреби і тільки побічно з недостатньою діяльністю механізмів пізнання, що є результатом недостатньої пізнавальної динаміки.

Можливо, слід зазначити, що з автентичних олігофренів також виявляються недоліки у цій галузі. Я згадав про це, говорячи про дослідження Сусуловської (стор. 146). На це вказують і експерименти Парамонової (1959), яка займалася дослідженням ролі орієнтовного рефлексу при утворенні умовних зв'язків у олігофренів та встановила виражені порушення у функціонуванні цього рефлексу, що ускладнюють утворення повноцінних умовних рефлексів. Подібні результати отримано також Виноградової (1956). Це вказує на те, що у олігофренів порушеним є основний механізм, який ініціює виникнення дослідницького рефлексу, а саме орієнтовний рефлекс, з чим пов'язані, мабуть, та інші дефекти, наприклад, труднощі у створенні нових тимчасових зв'язків, у перекладі збудження з першої до другої сигнальної системи. і т. д. (див. Фрейєр, 1954).

До найцікавіших результатів, отриманих Парамонової, належить виділення в олігофренів двох видів порушень орієнтовного рефлексу. В одних досліджуваних орієнтовний рефлекс відрізнявся інертністю, подібною до тієї, яку встановили Зелений, Попов і Мусящикова (див. стор. 154) у разі видалення окремих ділянок кори мозку. Це вважатимуться порушенням орієнтовного рефлексу, типовим стану органічного пошкодження кори. Клінічно цим ушкодженням відповідають такі симптоми, як ослаблення уваги, схильність до персеверації, звуження поля дії. В іншій групі досліджуваних орієнтовний рефлекс взагалі важко було викликати (у дослідженнях Сусуловської в частині олігофренів орієнтовний рефлекс також не виявлявся). Тільки після багаторазової експозиції подразника утворився дуже нестійкий рефлекс. Простіше кажучи, у першій групі важко було відвернути увагу від подразника, тоді як у другий - важко було звернути увагу досліджуваних на подразник. Можливо, ці факти вдалося б інтерпретувати, формулюючи вимагає тезу, що у першому випадку ми маємо справу з неправильною функцією інструменту пізнання, яким є кора мозку, а в іншому - з дефектною функцією структури, що активізує орієнтовні процеси (ретикулярна формація).

Це тим більше обґрунтовано, що, мабуть, щось подібне випливає із попереднього аналізу зібраних мною даних (дослідження ще не закінчено). Серед олігофренів, особливо літніх, можна розрізнити дві групи, які, безумовно, відрізняються з клінічної точки зору. В одних виступають порушення, близькі до тих, що спостерігаються у хворих з органічними ушкодженнями після травм, з переважанням явищ персеверації, порушеннями координації та критичним ставленням до власних дефектів; в інших на перший план виступають такі риси, як відсутність інтересу до істоти явищ, що відбуваються, труднощі привернення уваги, байдужість до всіх незрозумілих для них суспільних ситуацій та інші риси, що зводяться до відсутності належної пізнавальної динаміки. Спостереження за поведінкою представників обох цих груп наводить на аналогію з людиною, яка хотіла б зрозуміти навколишній світ, але має несправні інструменти пізнання, і з людиною, інтерес якої до навколишнього світу затримався на рівні простої орієнтовної реакції. Катамнестичні дані першої групи містять численні відомості про пошкодження черепа, інтоксикації, випадки енцефаліту, а в іншій групі переважають розлади спадкового характеру.

Це, зрозуміло, тільки попередні дані, для підтвердження яких необхідно провести велику кількість досліджень, проте вони вказують на можливість вирішити питання про те, чи завжди олігофренія є дуже рано набутою деменцією, тобто наслідком різних захворювань мозку, або ж необхідно відрізняти ранню деменцію з різною етіологією (навіть якщо хвороба протікає в перший рік або в перші місяці життя) від олігофренії, яка розуміється як самостійна клінічна одиниця. Існують два типи олігофренії та ранніх деменцій, що класифікувалися дотепер лише за різними ступенями розумового недорозвинення. Критерієм, що дає можливість більш точної класифікації, міг би в такому разі бути тип порушення орієнтовно-дослідницької динаміки. Така класифікація, що тільки базується на інших умовах, вже існує. Автор однієї з найбільш вичерпних монографій, присвячених розумовому недорозвитку, Сарасон (1953) розрізняє первинну олігофренію та вторинну олігофренію. Значення цієї класифікації полягає в тому, що різниця між клінічними та тестовими ознаками цих двох форм олігофренії зумовлює вибір засобів відновлення працездатності.

Слід також взяти до уваги той факт, що в осіб розумово нормально розвинених можна спостерігати низький рівень «ясності розуму», пов'язаний із відсутністю інтересу до цього завдання або з іншими недоліками «мотивації». На це звертає увагу Левицький, який встановив, що «джерелом помилок орієнтування в навколишньому середовищі може бути недостатня «мотивація» і в багатьох випадках їх можна виправити, підвищуючи цінність ситуації або послаблюючи ризик, що з нею досліджується» (1960, стор. 216). На думку автора, цю думку слід було б брати до уваги як в оцінці результатів тестових випробувань, і результатів, одержуваних учнями у шкільництві.

Резюмуючи, відзначимо, що механізми, що динамізують задоволення пізнавальної потреби як пізнішого етапу у розвитку реакцій, пов'язаних з орієнтовним рефлексом, є фактором, що динамізує процеси пізнання. Їх правильне функціонування - умова розвитку розумових здібностей людини, необхідного знаряддя отримання інформації, що забезпечує йому адекватне пристосування до довкілля. Тому аналіз пізнавальних процесів з погляду їхньої динаміки також є важливим завданням сучасної психології.

Примітки:

Під алгоритмом ми розуміємо, згідно з Трахтенбротом, «...точне розпорядження про виконання певному порядку деякої системи операцій на вирішення всіх завдань деякого даного типу» (Б. А. Трахтенброт, Алгоритми і машинне рішення завдань, М., 1957, стор. 7).

Програмою ми називаємо кожен, навіть найбільш загальний план досягнення якогось призначеного стану - мети. Відмінність ця є настільки зручною, що дозволяє відмежовувати точно і всебічно розроблені програми від типових у вівсі денного життя планів, намічених тільки загалом, що залишають можливість імпровізації.

Особливо цікаві такі слова Павлова: «Біологічний сенс цього рефлексу величезний. Якби у тварини не було цієї реакції, то життя її щохвилини, можна сказати, висіла б на волосині. А у нас цей рефлекс йде надзвичайно далеко, виявляючись, нарешті, у вигляді тієї допитливості, яка створює науку, що дає і обіцяє нам найвищу, безмежну орієнтування в навколишньому світі» (1952, с. 9).

Левицький розуміє потребу як процес і ототожнює її з тенденцією (I960, с. 65).

Е. Н. Соколов в одній з пізніших робіт («Про моделюючі властивості нервової системи», в сб.: «Кібернетика, мислення і життя», М., 1964) описує «нервову модель стимулу», яка будується на основі колишніх впливів, забезпечуючи активне пристосування до середовища та передбачаючи майбутнє значення подразника (екстраполяційний ефект). Новий сигнал зіставляється з готівковою моделлю, і у разі невідповідності між ними виникає орієнтовний рефлекс на невизначеність ситуації. Таким чином організм забезпечує імовірнісне прогнозування. - Прим. ред.

Автор викладає лише одну з гіпотез виникнення так званих «ендогенних» психозів: шизофренії та маніакально-депресивного психозу. Існує безліч інших гіпотез, що пов'язують, наприклад, розвиток шизофренії (або, точніше, кола шизофренії, оскільки генетики припускають наявність цілої групи психічних захворювань, що об'єднуються цією назвою) з дією особливих токсичних речовин (Х-токсину), порушенням активності нейрогормонів (речовин, що беруть участь у передачі збудження від однієї нервової клітини до іншої) тощо. психологічної інтерпретаціїшизофренічних розладів, і тут пропонується низку суперечливих теорій: вказувалося на значення «гіпотонії свідомості», «деструктурацій свідомості» (Гей), «розщеплення (схизис) Я», «розлади Я» (Кронфельд), на «прорив несвідомого» ( Юнг), на роль особливого «способу психічного існування» (Ясперс), відходу особистості на психотичні позиції в результаті порушення міжособистісних відносин (Саллівен, Бенедетті) і т. д. Безліч робіт присвячено порушенню гностичних функцій при шизофренії. Такою ж складною і невирішеною залишається проблема виникнення та перебігу маніакально-депресивного психозу. - Прим. ред.

Автор викладає ці питання спрощено. Існує ряд форм органічних деменцій, що характеризуються або низьким рівнем узагальнень, або уповільненістю мислення, або недостатністю спонукань до дії, або порушенням критичності та цілеспрямованості мислення. Ці особливості та критерії відмежування органічних деменцій від різних варіантіволігофренії ретельно вивчені радянськими психіатрами (див., наприклад: Г. Є. Сухарєва, " Клінічні лекціїз психіатрії дитячого віку ", М., 1965). - Прим. ред.

Люди не можуть жити без потреб. Пізнавальна потреба є у всіх. В одних потреба виявляється у науковій пристрасті, а в інших у любові до кросвордів та детективів тощо.

Потреба - об'єктивна потреба організму певних умов, що забезпечують його життя та розвиток. Усі потреби характеризуються, передусім, предметним змістом, тобто. спрямованістю певний об'єкт. Той предмет, який спрямована потреба і є безпосередній спонукач діяльності. Для потреби характерна періодична їх актуалізація.

Потреби людини залишаються незмінними: одні потреби ускладнюються, інші відмирають і з'являються нові потреби.

В основі зміни потреби лежить, з одного боку, зміна кола предметів, що задовольняють потребу, з іншого - зміна способу задоволення.

Енциклопедичний словник дає таке визначення потреби: " Потреба - це внутрішній стан, що виражає залежність живого організму від конкретних умов активності особистості " .

У педагогічному словнику дається таке визначення потреби: " Потреби - це потреба у чомусь, об'єктивно необхідному підтримки життєдіяльності та розвитку людської особистості, суспільства загалом " .

Педагогічне значення потреби випливає з їхньої ролі у розвитку особистості. Тому тільки такий педагогічний вплив призведе до бажаного результату, який правильне враховує потребу дитини, підлітка і яка так чи інакше спрямована на виховання цих потреб через різноманітні мотиви діяльності дитини.

Поняття пізнавальної потреби зробило до теперішнього часу довгий шлях, на якому було і повне заперечення потреби як самостійної та "звеличення" її як центральної в ієрархії потреб людини. Починаючи з 50-х років, було показано, що пізнавальна потреба не "обслуговує" інші потреби, а є незалежною потребою індивіда, що має власні завдання у структурі поведінки. Ціла низка аспектів пізнавальної потреби, саме її структура, динаміка, зв'язок коїться з іншими потребами залишається предметом серйозних дискусій. Спірним є і визначення сутності пізнавальної потреби.

Пізнавальна потреба та її формування у психолого-педагогічній літературі вивчені недостатньо. Останнім часом інтерес до цієї проблеми посилився, по-перше, у зв'язку з дослідженням закономірностей всебічного розвитку особистості, складовою якого є розвиток пізнавальної потреби, по-друге, у зв'язку з дослідженням мотиваційного регулювання розумової діяльності, зокрема мотиваційної обумовленістю творчого мислення. .

О.К.Тихомировой було підкреслено важливість аналізу потреб у виробленні нових знань, які поруч із потребами у пошуку знань ставляться до власне інтелектуальним пізнавальним потребам . Однак на шляху вирішення цієї проблеми постають труднощі, насамперед методичного характеру.

Пізнавальна потреба по В.С.Юркевич стоїть на трьох китах: активності, потреби в самому процесі розумової діяльності та задоволення від розумової праці.

Пізнавальна потреба в тому випадку, якщо вона викликана саме пізнавальною потребою може бути не пов'язана з конкретно-практичними цілями індивіда (можливістю нагороди, соціального успіху тощо) і в цьому сенсі пізнавальна потреба "безкорислива". Це дозволяє відокремити пізнавальну потребу, яка спрямовується саме потребою в пізнанні, від діяльності, мотивованої іншими потребами: "потребою в досягненнях", "потребою в успіхах" і т.д.

Часто доводиться слухати, що до кінця початкової школизгасає потреба вчення взагалі, звідси втрачається інтерес до вчення, а вчення є підтримуючою ланкою формування пізнавальної потреби. Ну а згасання призводить до незадоволення навчальної діяльності. Будь-яка діяльність починається з потреб.

Потреба по А.Н.Леонтьєву - це спрямованість активності дитини, психічний станстворює передумову діяльності. Однак сама по собі потреба не визначає характеру діяльності, це пояснюється тим, у самому "потребном" стані предмет і задоволення жорстоко не записаний: та сама потреба може бути задоволена різними предметами, різними способами. Предмет її задоволення визначається лише тоді, коли людина починає діяти – це призводить, як кажуть психологи, до "опредметнення" потреби. Але без потреби не прокидається активність дитини, у неї не виникають мотиви, вона не готова до постановки цілей.

По Л.И.Божовичу будь-якій дитині властива потреба у нових враженнях, переходить у не насичувану пізнавальну потребу . Якщо у школяра не актуалізована ця широка пізнавальна потреба, що створює готовність до навчальної діяльності, він не переходить і до інших - більш активних форм поведінки. Наприклад, до постановки цілей, якщо ж вчителю не вдається спертися на пізнавальні потреби, що є у школярів, і використовувати їх для самостійної постановки цілей учнями, то йому нічого не залишається, як ставити перед учнями готові цілі.

У тих випадках, коли потреба у спільній пізнавальній активності не знаходять вираження у формах самостійності навчальної діяльності школяра, виникають у роботі з учнем труднощі: його не реалізовані потребиможуть знайти вихід упертості, конфліктності та інших небажаних формах поведінки.

І, нарешті, вчителю важливо спеціально використовувати питання змісту навчальної діяльності, у якій реалізується потреба. Так звана ненасичена потреба, може по-різному задовольниться у навчальній діяльності - це залежить від умов навчальної роботи, вимоги вчителя. В одних випадках пізнавальна потреба може задовольнятися вже отриманням хороших відміток, в інших – за правильно організованої навчальної діяльності – орієнтацією школяра на внутрішній зміст навчальної діяльності, способи виконуваних дій. У результаті самої навчальної діяльності - залежно та умовами її організації, її загальної атмосфери, типу спілкування з учителем - потреби вчення формуються, перебудовуються, удосконалюються. У процесі навчальної діяльності змінюється як власне показовий компонент потреб, а й соціальні установки вчення - потреба включення до суспільно значиму роботу, іншій людині, потреба самовдосконалення тощо. Усе це створює основу становлення специфічно людської потреби у діяльності, у творенні.

Пізнавальна потреба в найбільш типовій формі первинно постає як ситуативно-виникаюча пізнавальна потреба, що породжується умовами конкретного завдання, особливостями спілкування міжособистісної взаємодії. Ситуативно-породжувана пізнавальна потреба виникає в умовах таких інтелектуальних завдань, в процесі вирішення яких виникає проблемна ситуація, що вимагає від суб'єкта "відкриття" нового знання або способу дії, що забезпечує рішення поставленого завдання. Пізнавальна потреба, таким чином, народжується у ситуаціях завдання, умови якого виступають первинно як суб'єктивно відомі та звичні. Лише у самому процесі рішення виявляється невідповідність використовуваних звичних способів дії вимогам завдання, що становлять її "приховані" умови, неможливість її вирішення за допомогою відомих способів. Виявлені в такий спосіб вимоги завдання виступають як " нові " , що пред'являються інтелектуальної завданням до розумової діяльності. Нові вимоги розумового завдання виступають як джерело ситуативного породження пізнавальної потреби та умова виникнення пошукової пізнавальної активності, спрямованої на виявлення невідомого. Ситуативно-породжувана пізнавальна потреба, таким чином, виникає на основі нових вимог "пред'являються" до пізнавальної діяльності проблемною ситуацією, що виникає. Можна також сказати, що пізнавальна потреба виникає в умовах проблемної ситуації. Потреби потрібно розвивати та зміцнювати, щоб викликати в дитині прагнення розвитку своїх можливостей, до самовиховання здібностей.

Подальші дослідження показали, що прагнення пізнання, чи, інакше кажучи, пізнавальна потреба, найбільше відповідально за рівень розвитку розумових здібностей. Саме завдяки високорозвиненої потреби у пізнанні (нині є кілька понять для позначення прагнення розумової діяльності: розумова активність, пізнавальна потреба, інтелектуальна активність) в дітей віком розвиваються здібності, причому у більшою мірою, ніж краще. В.С.Юркевич у своїй роботі виділяє основні характеристики пізнавальної потреби.

1. Пізнавальна потреба - це, перш за все, потреба в новій інформації, проте сама Нова інформаціяможе виступати в різних формах: в новому стимулі (новий колір предмета, несподіваний звук, незвичайна форма), в новому знанні про предмет (його призначення, пристрій і т.д.), і нарешті, в новій системіуявлень про світ (наукові знання, наука загалом). І найпростіші і найскладніші способи задоволення пізнавальної потреби загалом характеризують одну й ту саму пізнавальну потребу, проте залежно від цих способів різняться рівні розвитку пізнавальної потреби.

Якщо пізнавальна потреба немовляти задовольняється новим брязкальцем, новим незвичайним звуком (рівень потреби в враженнях), то дошкільнику, щоб задовольнити свою пристрасть до пізнання, вже потрібні дитячі книжки, фільми та оповідання дорослих. Вік від двох до п'яти років - вік "чому", коли дитина найактивнішим чином намагається зрозуміти навколишній світ. Це початковий етап іншого рівня – допитливість. Надалі своєму розвитку, у підлітка чи старшого школяра, пізнавальна потреба виходить більш високий рівень - цілеспрямованої діяльності, коли учень прагне спеціальної галузі знань і основі виникають, розвиваються, зміцнюються його інтереси і схильності.

Не вдаючись в аналіз кожного з рівнів, можна підкреслити, що, з'являючись з народження дитини і будучи невід'ємною характеристикою життя кожної людини, пізнавальна потреба принципово змінюється з віком, послідовно ускладнюючись, причому складніші рівні пізнавальної потреби йдуть на зміну більш елементарним. З віком різницю між дітьми і дорослими людьми у складності способів задоволення пізнавальної потреби різко збільшуються. У кожної людини, дитини чи дорослої, тією чи іншою мірою представлені різні рівні задоволення пізнавальної потреби, однак один із рівнів є провідним, і саме від нього залежить загальний рівень інтелектуального розвитку.

2. Саме з факту існування різних способів задоволення пізнавальної потреби випливає факт "не насиченості" пізнавальної потреби.

Людині потрібні нове знання, нові стимули чи не в кожен момент життя, без цього людина буквально занедужує.

Пізнавальна потреба – одна з небагатьох, яку неможливо повністю задовольнити. Вона проявляється завжди (за винятком часу сну, звичайно), або в більш складній ( різні видипізнання), або у спрощеній формі.

3. Пізнавальна потреба незалежна від завдань пристосування до конкретної ситуації і спрямована, передусім, сам процес пізнання. "Безкорисливість" пізнавальної потреби, її орієнтація головним чином на процес, а не на результат - найважливіша характеристика цієї потреби. Учень, який по-справжньому любить математику, радіє кожному новому завданню і зовсім не буде радий, якщо йому раптом дадуть. готове рішення. Але не тільки у математично обдарованих дітей проявляється ця потреба "зламати голову". Задоволення від самого процесу пізнання, в якій формі воно не було, знайоме кожній людині, і це є характерною особливістю пізнавальної потреби.

4. Тісно пов'язана з цією особливістю – орієнтацією на процес пізнання – та інша особливість пізнавальної потреби, а саме тісний зв'язок із позитивними емоціями.

Учень, який по-справжньому любить математику, радіє. Саме почуття задоволення, радості та відрізняє розумову діяльність, що виконується на основі пізнавальної потреби, від пізнавальної діяльності, що спрямовується іншими потребами.

Учень старанно займається, щоб заслужити похвалу або щоб не лаяли вдома. До пізнавальної потреби це не належить. Але той самий учень, прийшовши зі школи, хапається за книжку про тварин і, забувши про все, читає, поки не закінчить. Тобто. школяр займається з власного полювання, йому це подобається, викликає яскраві позитивні емоції. Це і є пізнавальна потреба.

Радість у момент пізнавальної діяльності, що ініціюється саме пізнавальною потребою, зараз можна реєструвати. Цілий ряд фізіологічних показників свідчать про те, що в момент інтелектуальної напруги разом з ділянкою мозку, зайнятою розумовою роботою, завжди збуджується і центр позитивних емоцій (за умови, що розумова напруга викликана саме потребою в пізнанні, а не якоюсь іншою потребою, скажімо страхом не виконати завдання). У деяких людей цей зв'язок настільки міцний і сильний, що позбавлення інтелектуальної діяльності призводить їх до тяжкого стану. Факт зв'язку пізнавальної потреби з позитивними емоціями важливий, по-перше, для діагностики характеру пізнавальної діяльності, по-друге, для розробки необхідної стратегії та тактики розвитку пізнавальної потреби. Конкретний зміст процесу розвитку пізнавальної потреби з виділенням рівнів її розвитку зазвичай був предметом спеціального дослідження. Проблема рівнів розвитку пізнавальної потреби найбільш детально розроблялася В.С.Ільїним, який виділив чотири її рівні (орієнтовно-ознайомча потреба, допитливість, потреба - помисел, пристрасть), а В.С.Юркевич виділила три рівні: потреба у враженнях, допитливість, цілеспрямована пізнавальна потреба.

В.С.Юркевич охарактеризувала рівні в такий спосіб, першому рівні пізнавальної потреби головну роль грає так звана потреба у враженнях, що виявляється у прагненні індивіда до нових стимулів, у його реакцію нові враження, що надходять до нього ззовні. У початковому рівні пізнавальної потреби ще немає прагнення отримання нового знання - це потреба саме у нових стимулах. Найбільш яскраво рівень потреби виражений у немовлят та дітей раннього дошкільного віку, зберігаючи певне значення і надалі. Наступний рівень - допитливість, у якому спостерігається вже особистісний відбір інформації, що до нього надходить і що він сам здатний отримати. Пізнавальна потреба на цьому рівні набагато цілеспрямованіша, виникають і зміцнюються інтереси, різноманітні форми особистісного ставлення до знання. Тільки цьому рівні з'являється потреба у знанні. Однак на цьому рівні пізнавальна потреба ще недостатньо визначена та пов'язана із соціальними завданнями, носить стихійно-емоційний та нерідко вузькоіндивідуальний характер. Особливо яскраво виражена допитливість у підлітків, можна сказати, віком допитливості є весь шкільний вік. У віці допитливість формується, переживає " розквіт " і змінюється наступним етапом пізнавальної потреби. Третій рівень - це рівень цілеспрямованої пізнавальної потреби, сама потреба не стихійна, а відбиває життєві цінності особистості. Саме цей етап пізнавальної потреби проявляється як стійке прагнення індивіда до тієї чи іншої галузі знань, як становлення схильності до певної діяльності. Є певні підстави вважати, що попередні рівні пізнавальної потреби не втрачаються повністю, а як би знімаються, наступним включаючись до нього як один з компонентів цього, більш розвиненого рівня пізнання.

В.С. Юркевич виділяє дві форми пізнавальної потреби:

Потреба у пізнанні може виявлятися у формі засвоєння вже готових знань (потреба у засвоєнні вражень, інтеграції, систематизації їх та потреба у накопиченні знань);

Потреба у дослідницької діяльності з метою здобуття нового знання. Перша - найменш активна форма пізнавальної потреби. Внаслідок цієї форми засвоюється, але не створюється нове знання. Друга - активніша форма, прямо спрямовану отримання нових знань. Учні, які мають тій чи іншій формою пізнавальної потреби, помітно різняться. Школярі з потребою у засвоєнні знань схильні до запам'ятовування фактичного матеріалу, вони нерідко виявляється особливо чітка система у його зберіганні. Школярі з дослідницької потреби намагаються самі доходити до правильної відповіді, з цікавістю вирішують незнайомі завдання, люблять " хитрі " питання. Ці форми відрізняються саме ступенем участі різних потреб. Пізнавальна потреба сприяє інтенсивному розвитку інтелектуальних процесів (сприйняття, мислення, уяви). Формування пізнавальної потреби позитивно позначається на розвиток мотивації та особистості: формується тип мотивації, де провідним мотивом стає пізнавальна потреба, формується особистість високої інтелектуальної активності, що має спрагу невпинного пошуку і роздумів, підвищується швидкість і точність сприйняття навчального матеріалу, логічність мислення, досліджуваного питання, підвищується потреба у завданнях, що потребують самостійності, творчого підходу у завданнях підвищеної труднощі, знання стають більшими за обсягом. Перехід пізнавальної потреби наступного рівня пов'язані з подальшим розвитком особистості школяра, його мотиваційної сферою, з розширенням і поглибленням якості знань. Це надає нові якості, якими вона мала на першому та другому рівні. У класних колективах, де пізнавальна потреба досягає такого рівня розвитку, зустрічаються окремі учні, у яких вона переростає у пристрасть, у спрагу роздумів над предметом. Це зазвичай учні з визначними здібностями. Пізнавальна потреба розвивається різними шляхами, зокрема інформаційними технологіями.

Потреба пізнавальна

Точніше – потреба у зовнішніх враженнях. Як така - як потреба у придбанні нових знань - складається лише в ситуаціях, що сприяють усвідомленню необхідності цих знань для життя та діяльності.

Розвиток потреби у знаннях тісно пов'язаний з загальним розвиткомособистості, з її вмінням і навичками знаходити у змісті наук, що вивчаються, і в зовнішній дійсності відповіді на життєво важливі питання.

Словник практичного психолога. - М: АСТ, Харвест. С. Ю. Головін. 1998.

Дивитись що таке "потреба пізнавальна" в інших словниках:

Потреба пізнавальна- відчувається людиною необхідність у відсутньому знанні, способі чи умовах дії, необхідних досягнення поставленої мети і під час теоретичного чи практичного завдання … Сучасний освітній процес: основні поняття та терміни

- (У психології) стан індивіда, створюване випробовуваної їм необхідної в об'єктах, необхідні його існування та розвитку, і що є джерелом його активності. П. виступає як такий стан особистості, завдяки рому здійснюється ... ... Велика психологічна енциклопедія

КОГІН- (Cohen) Герман (1842-1918) німецький філософ, засновник і найвизначніший представник марбурзької школи неокантіанства. Основні роботи: 'Теорія досвіду Канта' (1885), 'Обґрунтування Кантом етики' (1877), 'Обґрунтування Кантом естетики' (1889), 'Логіка... Історія Філософії: Енциклопедія

Економіка країни- (National economy) Економіка країни – це суспільні відносини щодо забезпечення багатства країни та добробуту її громадян. національної економікиу житті держави, сутність, функції, галузі та показники економіки країни, структура країн… … Енциклопедія інвестора

ПСИХОЛОГІЯ- наука про психічну реальність, у тому, як індивід відчуває, сприймає, відчуває, мислить і діє. Для глибшого розуміння людської психіки психологи досліджують психічну регуляцію поведінки тварин та функціонування таких… Енциклопедія Кольєра

МИСТЕЦТВО І НАУКА- два способи освоєння людиною світу, взаємопов'язані та взаємодіючі один з одним протягом всієї історії культури. І. та н. зближуються тим, що відбивають дійсність і пізнають її, розрізняються вони по витоках і за своїм предметом,… … Естетика: Словник

цікавитися- ▲ відчувати потребу сприймати цікавити, ся відчувати потребу сприймати що л. поцікавитись. інтерес внутрішня тяга до л. діяльності; спрямованість уваги; потреба, потяг до сприйняття, пізнання чого л; Ідеографічний словник української мови

ФІЛОСОФІЯ- (від грец. phileo люблю, sophia мудрість, philosophia любов до мудрості) особлива форма суспільної свідомості та пізнання світу, що виробляє систему знань про фундаментальні принципи та основи людського буття, про найбільш загальні сутнісні… Філософська енциклопедія

МЕТОДОЛОГІЯ- (Від метод ігреч. Слово, поняття, вчення), система принципів та способів організації та побудови теоретич. та практич. діяльності, а також вчення про цю систему. Спочатку М. була неявно представлена ​​в практич. формах взаємовідносин … Філософська енциклопедія

Кіно для дітей та юнацтва- сфера кіномистецтва. Терміни дитяче кіно, підліткове кіно, кіно для дітей та юнацтва носять досить умовний характер і вживаються за аналогією, наприклад, терміном дитяча література, гл.о. для зручності у професійному… Педагогічний термінологічний словник

Потреби людини як джерело її активності

Сніжана Іванова

Самі потреби людини є основою формування мотиву, який у психології розглядають як «двигун» особистості.

Людина, як і будь-яка жива істота, запрограмована природою на виживання, а для цього їй потрібна наявність певних умов та засобів. Якщо в якийсь момент свого ці умови та засоби відсутні, то виникає стан потреби, що зумовлює появу вибірковості реагування людського організму. Ця вибірковість забезпечує виникнення реакції на подразники (або фактори), які на даний момент є найбільш важливими для нормальної життєдіяльності, збереження життя і подальшого розвитку. Переживання суб'єктом такого стану потреби у психології називають потребою.

Отже, прояв активності людини, а відповідно її життєдіяльність та цілеспрямована діяльність, безпосередньо залежить від наявності певної потреби (або потреби), яка потребує задоволення. Але тільки певна система потреб людини зумовлюватиме цілеспрямованість її діяльності, а також сприятиме розвитку її особистості. Самі потреби людини є основою формування мотиву, який у психології розглядають як своєрідний «двигун» особистості. і діяльність людини безпосередньо залежить від органічних і культурних потреб, а вони в свою чергу, породжують , який звертає увагу особистості та її активність на різні об'єкт та предмети навколишнього світу з метою їх пізнання та подальшого оволодіння.

Потреби людини: визначення та особливості

Під потребами, які є основним джерелом активності особистості, розуміють особливе внутрішнє (суб'єктивне) відчуття потреби людини, що визначає її залежність від певних умов та засобів існування. А сама активність, спрямовану задоволення потреб людини і регульована усвідомленою метою, називається діяльністю. Джерелами активності особистості як внутрішньої сили, що спонукає, спрямованої на задоволення різних потреб є:

• органічні та матеріальніпотреби (їжа, одяг, захист тощо);
• духовні та культурні(Пізнавальні, естетичні, соціальні).

Потреби людини знаходять свій відбиток у найбільш стійких і життєво важливих залежностях організму та середовища, а система потреб людини формується під впливом наступних чинників: соціальних умов життя людей, рівня розвитку та науково-технічного прогресу. У психології потреби вивчаються у трьох аспектах: як об'єкт, як стан і як властивість (детальніше опис цих значень представлено в таблиці).

Значення потреб у психології

У психології проблема потреб розглядалася багатьма вченими, тому на сьогоднішній день існує чимало різних теорій, які під потребами розуміли і потребу, і стан, і задоволення. Так наприклад, К. К. Платоновбачив у потребах насамперед потребу (точніше психічне явище відображення потреб організму чи особистості), а Д. А. Леонтьєврозглядав потреби через призму діяльності, де вона знаходить свою реалізацію (задоволення). Відомий психолог минулого сторіччя Курт Левінрозумів під потребами насамперед динамічний стан, що виникає в людини у момент здійснення ним якоїсь дії чи наміру.

Аналіз різних підходіві теорій у вивченні цієї проблеми дозволяє говорити про те, що в психології потреба розглядалася у наступних аспектах:

• як злидні (Л.І. Божович, В.І. Ковальов, С.Л. Рубінштейн);
• як предмет задоволення потреби (А.Н. Леонтьєв);
• як необхідність (Б.І. Додонов, В.А. Василенко);
• як відсутність блага (В.С. Магун);
• як відношення (Д.А. Леонтьєв, М.С. Каган);
• як порушення стабільності (Д.А. Мак-Клеланд, В.Л. Оссовський);
• як стан (К. Левін);
• як системна реакція особистості (Е.П. Ільїн).

Потреби людини у психології розуміються як динамічно-активні стани особистості, які становлять основу її мотиваційної сфери. А оскільки в процесі діяльності людини відбувається не тільки розвиток особистості, а й зміни навколишнього середовища, потреби відіграють роль рухової сили її розвитку і тут особливе значення має їхній предметний зміст, а саме той обсяг матеріальної та духовної культури людства, який впливає на формування потреб людини та їх задоволення.

Для того, щоб зрозуміти суть потреб як рухової сили, необхідно враховувати ряд важливих моментіввиділених Є.П. Ільїним. Вони полягають у наступному:

• потреби організму людини потрібно відокремлювати від потреб особистості (при цьому потреба, тобто потреба організму, може бути несвідомою або усвідомлюваною, а ось потреба особистості завжди усвідомлювана);
• потреба завжди пов'язана з потребою, під якою необхідно розуміти не дефіцит у чомусь, а бажаність чи потребу;
• з особистісних потреб неможливе виключення стану потреби, що є сигналом для вибору засобу задоволення потреб;
• Поява потреби – механізм, який включає людську активність, спрямовану на пошук мети та її досягнення як необхідність задоволення потреби.

Потреби відрізняються пасивно-активним характером, тобто, з одного боку, вони зумовлені біологічною природою людини та дефіцитом певних умов, а також засобів її існування, а з іншого – вони детермінують активність суб'єкта на подолання виниклого дефіциту. Істотний аспект людських потреб – це їх суспільно-особистісний характер, який знаходить свій прояв у мотивах, мотивації та, відповідно, у всій спрямованості особистості. Незалежно від виду потреби та її спрямованості всі вони мають такі ознаки:

• мають свій предмет та є усвідомленням потреби;
• зміст потреб залежить в першу чергу від умов та способів їх задоволення;
• вони здатні відтворюватись.

У потребах, що формують поведінку та діяльність людини, а також у виробничих від них мотивах, інтересах, прагненнях, бажаннях, потягах та ціннісних орієнтаціях полягає основа поведінки особистості.

Види потреб людини

Будь-яка потреба людини спочатку являє собою органічність переплетення біологічних, фізіологічних та психологічних процесівщо обумовлює наявність багатьох видів потреб, які характеризуються силою, періодичністю виникнення та способами їх задоволення.

Найчастіше у психології виділяють наступні видипотреб людини:

• залежно від походження виділяють природні(або органічні) та культурні потреби;
• за спрямованістю розрізняють матеріальні потребита духовні;
• в залежності від того, до якої сфери вони відносяться (сфери діяльності), виділяють потреби у спілкуванні, праці, відпочинку та пізнанні (або освітні потреби);
• по об'єкту потреби можуть бути біологічними, матеріальними та духовними (також виділяють ще й соціальні потреби людини);
• за своїм походженням потреби можуть бути ендогенними(виникають вод впливом внутрішніх факторів) та екзогенними (викликані зовнішніми подразниками).

У психологічній літературі також зустрічаються базові, фундаментальні (чи первинні) та вторинні потреби.

Найбільша увага в психології приділяється трьом основним видам потреб – матеріальним, духовним та соціальним (або суспільні потреби), які описані нижче у таблиці.

Основні види потреб людини

Матеріальні потребилюдини є первинними, оскільки вони – основа його життєдіяльності. Дійсно, для того, щоб людина могла жити їй, необхідно харчування, одяг і житло, і ці потреби були сформовані в процесі філогенезу. Духовні потреби(або ідеальні) є суто людськими, оскільки відбивають насамперед рівень розвитку особистості. До них відносять естетичні, етичні та потреби у пізнанні.

Слід зазначити, що і органічні потреби, і духовні характеризуються динамічністю та взаємодіють між собою, тому для формування та розвитку духовних потреб необхідне задоволення матеріальних (наприклад, якщо людина не задовольняє потребу в їжі, то вона відчуватиме втому, млявість, апатію та сонливість, що може сприяти виникненню пізнавальної потреби).

Окремо слід розглянути суспільні потреби(або соціальні), які формуються та розвиваються під впливом соціуму та є відображенням суспільної природи людини. Задоволення цієї потреби необхідне абсолютно кожній людині як соціальній суті та відповідно як особистості.

Класифікації потреб

З того моменту, як психологія стала окремою галуззю знань безліччю вчених була зроблена велика кількість спроб класифікувати потреби. Всі ці класифікація дуже різноманітні і в основному відображають лише один бік проблеми. Саме тому, на сьогоднішній день єдина система потреб людини, яка б відповідала всім вимогам та інтересам дослідників різних психологічних шкіл та напрямів, досі не представлена ​​науковій громадськості.

• природні бажання людини та необхідні (без них неможливо прожити);
• природні бажання, але не необхідні (якщо немає можливості їх задоволення, то це не призведе до неминучої смерті людини);
• бажання не є ні необхідними, ні природними (наприклад, прагнення слави).

Автор інформаційної П.В. Симоновпотреби поділяв на біологічні, соціальні та ідеальні, які у свою чергу можуть бути потребами потреби (або збереження) та зростання (або розвитку). Соціальні потреби людини та ідеальні за П.Симоновим поділяються на потреби «для себе» та «для інших».

Досить цікава класифікація потреб, запропонована Еріхом Фроммом. Відомий психоаналітик виділяв такі специфічні соціальні потреби людини:

• потреба людини у зв'язках (приналежність до групи);
• потреба у самоствердженні (відчуття значущості);
• потреба у прихильності (потреба в теплих і почуттях у відповідь);
• потреба у самосвідомості (власна індивідуальність);
• потреба в системі орієнтації та об'єктах поклоніння (приналежність до культури, нації, класу, релігії тощо).

Але найбільшу популярність серед усіх існуючих класифікацій набула унікальна система потреб людини американського психолога Абрахама Маслоу (відоміша як ієрархія потреб або піраміда потреб). В основу своєї класифікації представник гуманістичного спрямування в психології поклав принцип угруповання потреб схожості в ієрархічній послідовності – від нижчих потреб до вищих. Ієрархія потреб А. Маслоу для зручності сприйняття представлена ​​як таблиці.

Ієрархія потреб по А. Маслоу

Запропонувавши свою класифікацію потреб, А. Маслоууточнив, що в людини не можуть виникати вищі потреби (пізнавальні, естетичні та потреба у саморозвитку), якщо вона не задовольнила базові (органічні) потреби.

Формування потреб людини

Розвиток потреб людини можна аналізувати у тих суспільно-історичного розвитку людства і з позиції онтогенезу. Але слід зазначити, що й у першому, й у другий випадок вихідними виступатимуть матеріальні потреби. Це зумовлено тим, що саме вони є головним джерелом активності будь-якого індивіда, штовхаючи його на максимальну взаємодію з навколишнім середовищем (і природним, і соціальним)

На основі матеріальних потреб розвивалися і трансформувалися духовні потреби людини, наприклад потреба в пізнанні базувалася на задоволенні потреб у їжі, одязі та житлі. Щодо естетичних потреб, то вони також формувалися завдяки розвитку та вдосконаленню процесу виробництва та різних засобів життя, які були необхідні для забезпечення більш комфортних умов для життєдіяльності людини. Таким чином, формування потреб людини зумовлювалося суспільно-історичним розвитком, під час якого всі людські потребирозвивалися та диференціювались.

Що ж до розвитку потреб протягом життєвого шляху людини (тобто в онтогенезі), то тут також усе починається із задоволення природних (органічних) потреб, які забезпечують встановленню взаємовідносин між дитиною та дорослими. У процесі задоволення базових потребу дітей формуються потреби у спілкуванні та пізнанні, на основі яких з'являються та інші соціальні потреби. Важливий вплив на розвиток та формування потреб у дитинстві надає процес виховання, завдяки якому здійснюється корекція та заміщення деструктивних потреб.

Розвиток та формування потреб людини на думку А.Г. Ковальова має підкорятися таким правилам:

• потреби виникають і зміцнюються завдяки практиці та систематичності споживання (тобто формування за типом звички);
• розвиток потреб можливий в умовах розширеного відтворення за наявності різноманітних засобів та способів її задоволення (виникнення потреб у процесі діяльності);
• формування потреб відбувається більш комфортно, якщо необхідна для цього діяльність не виснажуватиме дитину (легкість, простота та позитивний емоційний настрій);
• на розвиток потреб істотно впливає перехід від репродуктивної діяльності до творчої;
• потреба зміцнюватиметься у разі, якщо дитина бачитиме її значимість, як і особистісному плані, і у громадському (оцінка і заохочення).

У вирішенні питання про формування потреб людини необхідно повернутись до ієрархії потреб А. Маслоу, який стверджував, що всі потреби людини задані їй в ієрархічній організації за певними рівнями. Таким чином, у кожної людини з моменту її народження в процесі її дорослішання та розвитку особистості будуть послідовно виявлятися сім класів (звісно ж, це в ідеалі) потреб, починаючи від найпримітивніших (фізіологічних) потреб та закінчуючи потребою у самоактуалізації (прагненні до максимальної реалізації) особистістю всіх своїх потенцій, найповнішого життя), причому деякі аспекти цієї потреби починають виявлятися не раніше підліткового періоду.

На думку А. Маслоу, життя людини на вищому рівні потреб забезпечує йому найбільшу біологічну ефективність і відповідно більш тривале життя, міцніше здоров'якраще сон і апетит. Таким чином, мета задоволення потреббазових – прагнення виникнення у людини вищих потреб (у пізнанні, у саморозвитку і самоактуалізації).

Основні способи та засоби задоволення потреб

Задоволення потреб людини є важливою умовоюне тільки для комфортного його існування, але і для його виживання, адже якщо не задовольняти органічні потреби людина загине в біологічному сенсі, а якщо не задовольняти духовні потреби – то вмирає особистість як соціальна освіта. Люди, задовольняючи різні потреби, навчаються у різний спосіб і засвоюють різноманітні кошти задля досягнення цієї мети. Тому в залежності від навколишнього середовища, умов і самої особистості мета задоволення потреб та способи її досягнення будуть різнитися.

У психології найбільш популярні способи та засоби задоволення потреб полягають:

• у механізмі формування індивідуальних для людини способів задоволення своїх потреб(у процесі навчання, формування різних зв'язків між подразниками та наступною аналогією);
• у процесі індивідуалізації способів та засобів задоволення базових потребякі виступають як механізми розвитку та формування нових потреб (самі способи задоволення потреб можуть перетворитися на них самих, тобто з'являються нові потреби);
• у конкретизації способів та засобів задоволення потреб(відбувається закріплення одного способу або кількох, за допомогою яких відбувається задоволення потреб людини);
• у процесі менталізації потреб(усвідомлення змісту чи деяких аспектів потреби);
• у соціалізації способів та засобів задоволення потреб(Відбувається їх підпорядкування цінностям культури та нормам суспільства).

Отже, в основі будь-якої діяльності та активності людини завжди лежить якась потреба, яка знаходить свій прояв у мотивах і саме потреби є спонукаючою силою, яка штовхає людину до руху та розвитку.